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Le cours de philosophie au risque du constructivisme

Nicolas Piqué, Éspé de Grenoble

Je veux commencer par remercier Nicolas Franck de son invitation à m’exprimer devant vous. Cela fait longtemps que je suis les analyses, les travaux et le positionnement de l’Appep, et je suis très heureux de pouvoir présenter quelques hypothèses concernant le cadre pédagogique de l’enseignement de la philosophie.

N’enseignant plus la philosophie en classe Terminale, je ne prétends pour autant nullement occuper une position de surplomb à partir de laquelle dispenser des conseils autant abstraits qu’illégitimes. Je chercherai plutôt à éclairer la question du cours de philosophie et de l’enseignement de la philosophie à partir de mon expérience à l’ÉSPÉ de Grenoble, où je côtoie des partisans du paradigme pédagogique hégémonique qu’est le « constructivisme pédagogique ». Partant de cette expérience, parfois éprouvante !, je tenterai de dessiner une troisième voie entre ce « constructivisme pédagogique » et la position qui prétend faire l’économie de toute réflexion pédagogique ou didactique. Il me semble que c’est à partir de la critique de ces deux positions qu’on peut tracer une piste de réflexion nouvelle.

Pour préciser l’hypothèse de mon intervention, vous m’excuserez de partir d’une expérience personnelle. Ma fille aînée était l’année dernière en classe de Terminale. En discutant avec elle et ses camarades, j’ai été étonné que la singularité du cours de philosophie qui, à nos yeux, est plutôt une qualité, pût être pour certains élèves un motif d’inquiétude. Mon propos est très empirique et n’a aucune prétention sociologique, mais j’ai retenu de ces discussions et de leur crainte deux questions. D’une part, certains élèves craignaient, en choisissant la Terminale L en particulier, de devoir affronter une matière à fort coefficient devant laquelle ils seraient laissés seuls ; ils pointaient en particulier le défaut d’exercices réguliers, progressifs et rassurants, au point que certains ont renoncé à aller en Terminale L, alors même qu’ils pensaient suivre par la suite des études de sciences humaines. Les griefs qu’ils avaient contre l’enseignement de la philosophie sont donc lourds de conséquence, et ils tiennent en grande partie à l’incapacité de cet enseignement à aider les élèves, à les encadrer. D’autre part, il y a un gouffre méthodologique auquel sont confrontés les élèves lorsqu’ils arrivent en Terminale. Des dissertations et des problématiques sont des exercices qu’ils ont un peu faits en Seconde et en Première. Mais, arrivés en Terminale, ils sont confrontés à une demande singulière qui les laisse dans un désarroi profond que nous, enseignants, ne mesurons peut-être pas. L’exigence propre de la philosophie dans ce qu’elle attend des élèves apparaît alors bien souvent inaccessible et facteur de trouble, voire de désinvestissement.

Face à ces difficultés vues du point de vue des élèves, et si la philosophie veut résister à une normalisation se présentant comme solution, à tous les sens du terme (et, compte tenu des modèles et paradigmes pédagogiques que je vois enseigner communément à l’Espé, cette normalisation m’apparaît tout autant prévisible que destructrice), il faut pouvoir analyser les raisons pour lesquelles la singularité du modèle philosophique est menacée. Il convient aussi de proposer un modèle de portée théorique et pratique de l’enseignement philosophique, au-delà de l’opposition stérile et mortifère entre pédagogie constructiviste dominante et refus hautain de toute pédagogie. Il faut donc rechercher une troisième voie entre le constructivisme et ce que j’appellerais l’imitation magistrale, ou le cours magistral qui prétend, par son seul exemple, suffire comme pédagogie pour les élèves.

Je commencerai par présenter et critiquer le modèle constructiviste, j’essaierai ensuite de pointer ce qui me semble insuffisant dans le modèle de l’imitation magistrale.

Avant d’en analyser les composantes, partons d’une remarque visant à circonscrire la force du constructivisme. Il me semble qu’il y a un lien fort entre la pédagogie constructiviste, d’après laquelle tout doit partir de l’élève et pour qui tout l’apprentissage se joue dans la mise en activité de l’élève, et l’avènement de l’individualisme moderne. Il est alors difficile d’aller contre cette, supposée, évidence anthropologique et pédagogique et de montrer qu’il convient de favoriser, à l’inverse, un décentrement de l’élève.

On peut voir dans le constructivisme le nom pédagogique de cette mutation anthropologique qu’est l’avènement de l’individu moderne. Je me limiterai à deux références. D’abord chez A. de Tocqueville qui parle, dans De la démocratie en Amérique, de la « présomptueuse confiance » (II, 2, 3) en lui-même de l’individu moderne. Il pointe simultanément l’avènement de l’individu moderne et les illusions de cet individualisme. Son analyse est reprise dans un intéressant article de M. Gauchet, « L’école à l’école d’elle-même » (publié en 1985 et repris dans le recueil La démocratie contre elle-même), dans lequel il pointe la « prétention à l’autosuffisance de l’individu moderne ». Dans ce contexte, il apparaît de plus en plus compliqué de revendiquer, au nom de et par la philosophie, un décentrement, dont nous avons parlé ce matin, dont un des lieux est par exemple la dissertation qui vise précisément et s’appuie sur ce décentrement. La critique du constructivisme apparaît dès lors difficile, tant elle remet en cause cette prégnance individualiste selon laquelle tout part de l’individu, l’élève n’ayant en conséquence qu’à parler pour commencer à penser.

Cette prégnance rend encore plus difficile l’analyse critique du constructivisme. Cette difficulté est redoublée par une certaine équivocité de la notion de constructivisme. On peut en effet en distinguer deux formes.

On trouve d’abord un modèle fort, épistémologique, radical, selon lequel les élèves apprendraient d’eux-mêmes. La radicalité de ce modèle le rend difficilement soutenable et rarement soutenu. Il repose sur l’hypothèse selon laquelle l’élève apprendrait tout seul, sans intervention extérieure, dans une logique purement endogène. Ce modèle est rarement défendu théoriquement, mais on le retrouve dans des mises en œuvre mal maîtrisées du constructivisme, selon lequel il suffit de mettre l’élève en activité pour qu’il apprenne de lui-même. Cela peut donner lieu à la mystification du débat, même si le débat n’est pas forcément un dispositif inintéressant. Mais il apparaît tout de même difficile d’en faire l’alpha et l’oméga de l’apprentissage. L’application de ce modèle suppose souvent un dispositif socio-constructiviste : mettons les élèves ensemble, formons des groupes hétérogènes de telle sorte que, en discutant entre eux et dans un même mouvement, ils construiront des questions et produiront les réponses à ces questions. En ce premier sens, le constructivisme va de pair avec un spontanéisme et un continuisme. Il s’inscrit dans une logique purement endogène.

La deuxième forme du constructivisme, plus pédagogique, accepte et reconnaît une activité de l’enseignant, mais pose que si l’activité de l’élève est chronologiquement seconde par rapport aux dispositifs mis en place, elle est principiellement première. Il y a là une subtilité du constructivisme dans sa version pédagogique dont il convient de tenir compte, sous peine sinon que les critiques n’atteignent pas leur objet. Cette version du constructivisme continue cependant de reposer sur le principe selon lequel l’activité de l’élève est décisive et fondamentale. Sans activité de l’élève, il n’y a pas d’apprentissage. On peut dater dans l’histoire des idées pédagogique l’apparition de ce schème constructiviste à la fin du 19e s. et au début du 20e, avec le mouvement d’Éducation nouvelle, avec Maria Montessori, Célestin Freinet, Édouard Claparède en Suisse, Ovide Decroly en Belgique. Au moment où l’école obligatoire se met en place dans les pays occidentaux, on insiste sur la critique du verbalisme et l’importance de l’activité de l’élève. En remontant plus loin, on peut trouver dans l’Émile l’épure de ce principe pédagogique avec la notion de dispositif (même si les positions de Rousseau ne peuvent se réduire à ce modèle). Si le mot n’apparaît pas explicitement, l’idée et la pratique sont là : il faut « gouverner sans paraître », nous dit Rousseau. L’enseignant met en place les dispositifs, qui ont pour fonction de rendre possible l’activité de l’élève qui, elle, constitue le moment et le niveau fondamental.

Les critiques qu’on peut adresser au constructivisme ne sont pas les mêmes, selon le type de constructivisme considéré.

La critique de la forme épistémologique du constructivisme est relativement facile. En s’inspirant d’Hannah Arendt, on peut lui reprocher d’ignorer la transmission, sans laquelle il n’y a pas d’éducation. On peut également la critiquer en montrant que le constructivisme ne prend pas en compte la minorité de l’élève et relève d’une naïveté spontanéiste. Cette critique du constructivisme dans sa version épistémologique se trouve d’ailleurs déjà chez Rousseau, lorsque, dans l’Émile, il objecte à Locke que la raison ne peut pas être ce sur quoi va s’appuyer l’apprentissage, parce que l’élève précisément n’est pas être encore rationnel. D’où l’utilisation par Rousseau des notions de ruse, d’habileté ou de manipulation, que l’on retrouve partout dans l’Émile. Il y a là une lucidité de Rousseau, qui ne pense pas du tout que le constructivisme pédagogique supposerait l’inactivité de l’enseignant. C’est au contraire l’activité de l’enseignant qui rend possible la construction par l’élève de son savoir. Cela pose aussi le problème de la manipulation : si le schème de la manipulation peut rendre compte de ce qui se passe à l’école maternelle, cela paraît compliqué de l’appliquer comme tel à l’enseignement de la philosophie en Terminale, où l’on n’est plus face à des élèves qu’on peut manipuler. Enfin, il est une autre critique qui me semble très intéressante, sur laquelle je vais m’arrêter, c’est la critique du schème de la continuité : si l’on suit jusqu’au bout la logique constructiviste, on trouve un schème de développement continu. L’élève va apprendre par lui-même et va petit à petit construire son savoir de manière continue et développée. Or dans le cours de philosophie, à l’inverse, on est confronté à la question de la discontinuité et à la question de la résistance dont ne peut rendre compte le constructivisme, j’y reviendrai plus loin.

Pour développer la critique du constructivisme dans sa version pédagogique, je prendrai comme exemple le « Cadre commun de référence pour les langues ». C’est un modèle qui a été élaboré au niveau européen au début des années 2000 et qui est mis en place en France depuis une dizaine d’années pour régir, au sens fort, l’enseignement des langues. Que peut-on en retenir ? Tout d’abord que l’élève est bien au centre, qu’il faut partir de ce qu’il est, de ce qui l’intéresse. Ce n’est qu’à partir de là qu’on va pouvoir construire quelque chose. L’objectif des cours de langues est de renforcer la capacité de l’élève à agir par le langage, parce que dans la vie réelle, quand on parle, on agit et on interagit avec ses interlocuteurs. De là la logique « actionnelle », qui bannit le principe de transmission. Cette approche passe par l’activité de l’élève ; les savoirs ne sont eux-mêmes pensés que comme « support d’action ». Si l’enseignant communique des informations, son intervention n’est pensée que comme support d’activité. Il y a dès lors minoration du savoir, seulement considéré par rapport aux compétences qu’il rend possibles. Je ne prolongerai pas ici l’analyse critique précise de ce modèle pédagogique, par ailleurs pensé comme généralisable. Je retiendrai deux types de critiques, les premières générales, les secondes relatives à la singularité du cours de philosophie.

La première critique, générale, porte sur la subordination des savoirs aux compétences. Les premiers ne sont là que pour servir les secondes. Cette réduction se retrouve dans celle de l’objet de l’éducation, même et y compris pour le cours de langue, puisqu’il n’y a plus d’enjeu de transmission culturelle, pas plus que d’initiation à la littérature d’un pays. Seules comptent les « tâches actionnelles ». Quoi qu’en disent ceux qui pratiquent cette méthode, toute dimension culturelle est évacuée. On peut aussi souligner la confusion des fins et des moyens, l’activité, les tâches communicationnelles, étant à la fois fin et moyen de l’éducation. Il n’y a rien d’autre que la capacité de l’élève à remplir des tâches avec des interlocuteurs de la langue qu’il étudie. Les effets pragmatiques l’emportent sur tout autre objectif.

Deuxième type de critiques, qui tiennent à la singularité du cours de philosophie. J’en retiendrai trois. La première est que le cours de philosophie ne se réduit pas à une succession de tâches. Lorsqu’il s’agit de poser et d’étudier philosophiquement un problème, on ne vise pas d’abord à le résoudre et à le supprimer par le biais d’une succession réussie de tâches bien exécutées. Il est très difficile d’importer ce modèle pour des cours qui ne sont pas des cours de langue, même si cela ne gêne pas les didacticiens des langues, qui croient et affirment que leur méthode est généralisable. En vérité, une méthode valable pour une discipline ne l’est pas nécessairement pour toutes les autres.

La deuxième critique adressée à cette pédagogie constructiviste a trait à sa vision exclusivement instrumentale du savoir. Le savoir n’est là que pour faciliter des « tâches », la tâche devenant, dans l’optique de ce constructivisme, la seule manière de désigner le travail des élèves. Une rapide analyse des origines de cette notion, circonscrivant le caractère profondément aliénant et mécanique du travail à la tâche, devrait pourtant rendre ces didacticiens plus prudents.

La troisième critique concerne les questions de la résistance et de la transformation. Ce point me semble constituer une singularité du cours de philosophie, dont j’ai dit l’ambiguïté, dont on peut certes se prévaloir, mais qui peut également être retournée contre nous, comme difficulté voire comme motif de rejet. Pour le constructivisme, le but est de rendre l’élève plus efficient, de renforcer sa capacité à mener des tâches à bien. On est dans une perspective de renforcement de l’élève. Dans cette logique, l’élève est déjà ce qu’il sera. Il s’agit d’une logique continuiste et quantitative. Il me semble que cela heurte une des exigences du cours de philosophie, qui consiste à essayer d’affecter l’élève ; non pas seulement en recherchant pour lui la plus grande efficacité, dans une sorte de continuité, mais en tentant de le changer, de le faire évoluer, de le bouleverser, de manière donc inévitablement discontinue. Comment alors amener l’élève à cette transformation ?, comment faciliter un tel passage que le cours de philosophie appelle ? Il me semble qu’il faut viser, à travers l’exigence du logon didonai, une transformation qualitative de l’élève, pas simplement une recherche d’efficacité, mais un changement qui se joue dans le cours comme par les exercices. Le cours de philosophie peut alors aussi être le lieu d’une résistance au nom de l’évidence de l’opinion. La visée est exigeante tant les élèves sentent qu’il va se passer quelque chose, dont ils peuvent se méfier. Cette méfiance est le symptôme de la discontinuité que le cours de philosophie appelle et dont il doit, en même temps, faciliter l’avènement. Mais alors on excède largement les ressources du constructivisme, limité à une logique continuiste.

Le cours de philosophie s’oppose ainsi au spontanéisme, au constructivisme épistémologique, mais également au constructivisme pédagogique, c’est-à-dire à une conception purement procédurale, pragmatique et externe de l’enseignement. Le cours de philosophie ne consiste pas simplement à manier des compétences qui ne concerneraient pas de manière existentielle le rapport de l’élève à la vérité et à sa vie. Il n’est pas une simple histoire des idées, comme le laissent supposer une conception purement procédurale des règles méthodologiques de la dissertation et une logique de résolution des problèmes par leur disparition. En philosophie, on ne résout pas des problèmes : on les affronte en même temps que l’on n’en a jamais fini avec eux. Ce n’est pas parce que l’on a traité la question de la liberté dans une dissertation que le problème de la liberté est définitivement derrière nous, clos et irrémédiablement dépassé. La pédagogie constructiviste mène à une réduction continuiste, qui s’oppose à la singularité du cours de philosophie, que j’ai essayée de dessiner à grands traits.

Face à ces réductions dont est porteuse la pédagogie constructiviste, la tentation du repli sur l’exceptionnalité du cours de philosophie peut être grande. Ce repli risque alors de s’accompagner du refus de prendre en compte les problèmes et les questions pédagogiques et didactiques. Cette tentation a été poussée jusqu’à l’absurde, par exemple avec la formule « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie ». On ne peut pas se contenter d’opposer la pédagogie à l’absence de pédagogie. D’abord, parce que la pédagogie ne se réduit pas au constructivisme. Ensuite, parce que l’absence de pédagogie ne me paraît pas être une position tenable, même, et peut-être surtout, en philosophie, compte tenu de sa singularité et de ses ambitions. D’où la nécessité de dépasser cette alternative réductrice et schématique. C’est de plus également une nécessité stratégique : si j’en crois les débats au sein des ÉSPÉ, ce refus de la pédagogie ne sera pas tenable très longtemps par la philosophie, qui court le risque d’être sommée de s’adapter. Or une adaptation subie et non réfléchie serait catastrophique. Mais la nécessité d’une réflexion pédagogique pour l’enseignement philosophique relève aussi d’une raison plus philosophique, comme je voudrais le montrer maintenant.

Dans ce deuxième moment, je propose de critiquer ce que j’ai appelé, faute de mieux, l’imitation magistrale, qui fait l’hypothèse de la possibilité d’une absence de pédagogie : je philosophe devant les élèves, et les élèves vont apprendre à philosopher en me regardant philosopher. Je ne prétends pas du tout que ce soit la pratique majoritaire des professeurs de philosophie aujourd’hui. Mais ce modèle n’a sans doute pas complètement disparu.

On a déjà pointé les problèmes de cette absence de pédagogie : son élitisme, sa connivence, le fait que cela fonctionne peut-être avec certains élèves, mais pas avec tous, loin s’en faut. On a déjà pointé les limites de cette pédagogie, qui produit des effets mimétiques non maîtrisés, par exemple des juxtapositions de doxographie dans les dissertations. J’ai également pointé les effets de cette absence de pédagogie, en particulier dans la réticence de certains élèves, confrontés à une matière dont ils ont l’impression que rien ni personne ne va les aider à la maîtriser. Encore une fois, je crois qu’on sous-estime la méfiance et la peur que cela inspire à bon nombre d’élèves au moment où ils doivent choisir leur orientation.

Je me concentrerai sur une autre critique, qui a trait, comme pour le constructivisme, à la question du temps de la leçon philosophique, aux questions de la discontinuité et du changement. J’ai déjà essayé de montrer comment cette discontinuité n’était pas pensée par le constructivisme, mais je crois qu’elle ne l’est pas davantage par l’hypothèse de l’imitation magistrale. Or il me semble que ce qu’il faut penser, ce sont précisément les conditions de ce changement de l’élève, si l’on postule que la singularité du cours de philosophie a pour effet et recherche ce changement chez l’élève.

D’une manière je l’espère un peu heuristique, je vais en passer une analogie entre ces questions pédagogiques qui se posent au cours de philosophie avec des questions relevant davantage de la philosophie de l’histoire, lesquelles consistent aussi à penser les conditions de l’événement : comment un événement se produit-il ? comment peut-on le susciter ? ne peut-on à l’inverse que l’attendre ?... Il y a une parenté entre le cours de philosophie et cette question de la place de l’événement en philosophie de l’histoire. Mon hypothèse est que le cours de philosophie, comme la dissertation, est le lieu d’un événement, d’un bouleversement, il y a un avant et un après. Que cela ait pour nom problématique importe peu ici, on a déjà évoqué ces questions ce matin. Il faut que, dans le cours comme dans la dissertation, il y ait une dynamique, une évolution, j’irais jusqu’à dire une discontinuité ménagée, travaillée, qui marque le lieu de la réflexion : il s’est joué quelque chose pour l’élève, aussi bien quand il écoute le cours que lorsqu’il rédige une dissertation.

Si l’on suit cette hypothèse, le problème pédagogique qui se pose au cours de philosophie est de savoir comment rendre possible, comment faciliter cet événement, sans lequel le cours de philosophie ne serait qu’un cours d’histoire des idées.

A nouveau je vais faire un détour par un lieu en apparence fort éloigné de nos préoccupations, un débat qui a eu lieu entre C. Castoriadis et C. Lefort. Ils étaient tous les deux membres de Socialisme et barbarie, revue au sein de laquelle s’est posée la question de savoir si elle devait se transformer en parti politique. D’un côté, Lefort, qui y était opposé, justifiait son point de vue au nom du spontanéisme – c’est le terme qu’il emploie. Pour lui, il n’y a pas lieu de faire de la politique en constituant des partis. Il faut laisser les choses émerger d’elles-mêmes. Les masses, on était alors dans une perspective marxiste, les travailleurs vont d’eux-mêmes poser les conditions de leur propre émancipation, sans qu’on n’ait besoin de rien faire pour susciter cela. De l’autre côté, Castoriadis était favorable à la transformation de la revue en parti politique, en considérant que les conditions de cet événement, l’événement attendu dans le contexte marxiste de l’époque, à savoir la révolution, doivent être suscitées. Il faut une institution pour rendre possible, faciliter cet événement. Toutes choses égales par ailleurs, la vision pédagogique du cours de philosophie est la même. D’un côté, l’imitation magistrale et le constructivisme se rejoignent en disant qu’il faut les choses viennent de l’élève. À l’inverse, la position de Castoriadis, adaptée au cours de philosophie, affirme qu’il faut mettre en place des dispositifs qui facilitent le passage. Certes, on sait très bien que ce n’est pas en multipliant les dispositifs qu’on sera sûr de rendre effectif le passage. Mais, en même temps, je fais l’hypothèse qu’en l’absence de ces dispositifs le passage sera irrémédiablement retardé, voire rendu impossible. Il n’y a pas de relation déterminée entre les dispositifs et le passage assurant, garantissant l’effectivité de ce dernier, mais ne pas les penser rend presque inespérée la possibilité du passage.

Ramenée au cours de philosophie, la question consiste donc à savoir par quels dispositifs on peut amener les élèves à construire le mouvement de leur propre pensée, aussi bien pendant le cours (par le biais de questions, mais aussi d’exercices etc.) que dans les dissertations qu’ils vont rendre.

La solution du cours magistral mimétique ne me paraît pas satisfaisante. En la rapportant encore à la question des philosophies de l’histoire, il me semble que c’est une position analogue aux positions messianiques de la pensée de l’événement : l’événement doit arriver, mais on ne sait jamais quand. Il faut espérer, pour les élèves, que cela se passera avant la veille des écrits du bac, sinon ils repartent pour un an. Vous excuserez le schématisme consistant à pousser la position magistrale dans cette impasse messianique de l’attente.

Il faut, à l’inverse, faire le pari qu’il existe des dispositifs, le cours dialogué mais aussi des exercices, qui vont faciliter cette accession à et cet avènement du changement. Et il me semble indispensable de prendre ce risque, et je retrouve là le titre de mon intervention et le reprends à mon compte, risque non pas du constructivisme, mais risque de la construction. Le cours de philosophie doit prendre à sa charge la construction par l’élève de son propre changement, mais ni dans l’imposition, ni dans l’attente vide du spontanéisme.

Il est évident que, au sein de cette troisième voie qui essaie de penser l’existence de dispositifs permettant de faciliter l’avènement de l’événement dans la dissertation, le risque est grand de réduire l’exercice de la dissertation à la juxtaposition de ses composantes, et ainsi de passer à côté de la dimension holiste de l’exercice dissertatif, qui est plus que la somme de ses composantes. Nous en sommes tous persuadés. Et en même temps, il me semble qu’on ne peut pas faciliter l’existence de la pensée dans le cours et dans la dissertation, sans prendre le risque de la décomposition, tout en sachant que dans le risque de la décomposition il y a le risque de se tromper d’objectif. L’objectif n’est pas de se concentrer sur les compétences en tant que telles. Il faut toutefois prendre le risque de la compétence, mais de la compétence au service des savoirs, en retournant ce que le constructivisme ne pense pas, comme j’ai essayé de le montrer.

Je vous remercie.

Nicolas Franck : Merci beaucoup, cher Nicolas, pour ce passage du constructivisme à la construction. Tu as parlé de dispositifs, est-ce que tu peux nous en indiquer quelques-uns ?

Nicolas Piqué : Je n’ai évidemment pas la prétention de vous proposer des dispositifs prêts à l’emploi. J’ai voulu montrer qu’il faut accepter de prendre en charge cette notion de dispositif. On ne déchoit pas du concept quand on pense la question des dispositifs. Je pense qu’on est déjà un certain nombre à être d’accord sur ce point. Le dispositif minimal, c’est le cours dialogué. C’est l’idée que tout ne part pas de l’enseignant vers les élèves qui reçoivent cela passivement, l’idée que la transmission accompagne la formation de l’élève en articulant écoute et activité. Or c’est cette articulation, et donc l’existence d’un transmissif intelligent qui sont actuellement largement dévaluées voire niées dans les lieux de formation des enseignants. Le transmissif y est réduit au modèle caricatural du professeur de khâgne des années cinquante. Le dispositif peut se définir par des objectifs, et doit faire travailler des compétences aux élèves. Mais la juxtaposition des compétences ne suffit pas à définir l’exercice de la dissertation comme lieu d’événement d’une pensée. Et le dispositif requiert des matériaux. En philosophie, cela peut être un texte, ou seulement un stylo et du papier. Mais dans d’autres disciplines, cela peut être autre chose. Un dispositif, ce sont également des consignes : un travail de distinction conceptuelle à partir d’un texte, un travail de composition d’une partie, etc. Je ne prétends pas connaître tout ce qui se fait actuellement en classe de Terminale, mais à l’époque où j’y enseignais, cela n’allait pas de soi. Lorsqu’on parlait d’exercices, le soupçon d’une dévalorisation du travail du concept surgissait immédiatement.

 

 

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