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À quelles conditions l’étude d’une oeuvre peut-elle permettre aux élèves d’entrer dans un processus de lecture philosophique?

Jean-Louis Lanher, Lycée du Parc, Lyon

 

Cette communication propose une circulation entre une quinzaine de textes donnés en référence et notés T1 à T15.

 

Les difficultés rencontrées par les élèves dans tout travail de lecture d’un texte philosophique (extériorité par rapport aux préoccupations personnelles, hermétisme de la langue, du discours et de la syntaxe) semblent à plus forte raison hypothéquer la possibilité pour eux de s’approprier le contenu d’une oeuvre.

Faut-il considérer que la première de ces difficultés doit être affrontée à l’aide d’un apport culturel, d’un savoir préalable qui permettrait de dissiper le caractère abstrait des textes ? Cette thèse est celle de l’historicisme associé à l’histoire des idées [T1 à T3]. On peut montrer que cette orientation entre en contradiction avec la nécessité de former les élèves à l’autonomie de la pensée [T4 à T7] et que, si l’on se place au point de vue des exigences pédagogiques d’un enseignement philosophique qui a pour finalité de former à la réflexivité, cette «solution» est improductive : un élève ne peut entrer dans un processus de lecture philosophique qu’à partir des questions qu’il pose aux textes et le professeur doit faire le choix d’orienter ce questionnement à partir de l’élaboration de problèmes en liaison avec des analyses notionnelles construites en cours. Il faut donc aller des problèmes réflexivement élaborés aux textes sans mettre ces derniers en perspective en fonction de thèmes fournis par l’histoire des idées. Mise ainsi en perspective l’oeuvre acquiert le statut d’un manuel [T8 et T13] et différentes stratégies didactiques sont concevables pour conduire l’élève à une perception de son organicité et à une appropriation de son objet [T9 et T10]. L’articulation d’un travail d’écriture à la lecture peut en particulier s’avérer très fécond en permettant à l’élève de s’approprier le lexique de la langue dans une appréhension de sa signification conceptuelle et la syntaxe dans une compréhension de l’argumentation [T12 et T13].

Mais le choix pédagogique d’envisager l’oeuvre comme un manuel présente deux inconvénients : il peut conduite à une représentation arbitraire de l’unité de l’oeuvre dont le contenu et l’objet précis ne sont pas interrogés [c’est là à mon sens la limite de la méthode de lecture proposée par Françoise Raffin, qui conduit à à n’envisager l’objet des textes que dans les limites d’une visée pédagogique, cf. T 13], ainsi qu’à un a-chronisme qui refuse toute historicité aux problèmes et aux concepts sans voir que l’historicisme et la «philosophia perennis» représentent deux illusions symétriques [T14]. Le travail de conception du cours et d’élaboration des stratégies didactiques sont conditionnés par un usage implicite de l’histoire de la philosophie, qui doit être ressourcé par les apports de la recherche universitaire, pour rendre possible la rigueur de la lecture et exclure les erreurs d’interprétation [T15].

 

Suite du colloque…