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La morale laïque à l’école, quelques éléments de réflexion

Contribution d’Éric Dumaître, professeur de philosophie au Lycée La Martinère-Duchère, Lyon.

 

Le rapport rendu au ministre justifie l’introduction d’un enseignement de morale à l’école, ainsi que les mesures qu’il préconise à cette fin, sur la base d’un tableau alarmant de l’état moral de la société française : individualisme égoïste, indifférence à la vie publique, développement de l’incivilité, voire de la violence, communautarisme religieux, ethnique ou de classe — ces pathologies sociales menaceraient le fonctionnement harmonieux des institutions démocratiques. En première ligne, celui de l’école, affecté par le consumérisme des élèves, leur indifférence à l’égard des études, l’obsolescence parmi eux des normes de respect et de courtoisie, et la remise en cause de l’universalité des traditions et des valeurs de l’école républicaine.

L’une des principales causes de ces pathologies serait, postule le rapport, un certain déficit moral, particulièrement marqué chez les jeunes gens en raison de leur inexpérience, de leur exposition aux influences démoralisantes des médias de masse et de cette longue période d’irresponsabilité économique et sociale qu’est l’adolescence. Surtout, serait en cause l’inefficacité croissante des instances traditionnelles de socialisation et de moralisation, au premier chef de la famille. Déclin inévitable, dans la mesure où le principe d’autorité sur lequel reposent ces institutions ne pourrait plus, dans le cadre d’une société démocratique promouvant libre examen et égale dignité des points de vue, se faire admettre sans réticence ni conflit. Or une autorité ayant besoin de convaincre de sa légitimité a cessé sans recours, selon toute vraisemblance, de faire autorité.

Ce diagnostic est sans aucun doute largement partagé : nombre de mouvements sociaux, de lieux communs ou de commentaires journalistiques s’en font l’écho. Est-il exact ? Est-il complet ? Suffisamment précis ? Tient-il suffisamment compte de ce que les sciences humaines — référence difficilement évitable dans la mesure où il s’agit d’une question de fait — nous apprennent des évolutions de notre société ? Pour autant que mes lectures me permettent d’en juger, la réponse à la dernière question est plutôt négative.

Cependant je ne possède pas les compétences requises pour trancher : je supposerai donc approximativement exact le tableau esquissé dans le rapport. Comme ses auteurs, je considérerai que les problèmes qui affectent aujourd’hui l’école, ainsi que de nombreux aspects de la vie sociale, ne se poseraient pas si certaines valeurs et normes morales faisaient encore sens pour nos contemporains, en particulier pour les jeunes. Dans cette perspective, l’utilité d’un enseignement de la morale à l’école ne paraît pas douteux.

 

 

Deux questions sont posées : quelle morale est-il souhaitable d’enseigner à l’école ? Comment est-il souhaitable qu’elle soit enseignée ?

Les critères définissant ce que seraient de bonnes réponses à ces questions sont réunis en un cahier des charges mêlant réquisits moraux, philosophiques, politiques et scolaires, que l’on peut résumer ainsi :

1. Il s’agit de donner sens à la citoyenneté démocratique, en reliant ses aspects institutionnels et politiques (c’est le rôle de l’instruction civique) à des valeurs et des principes moraux susceptibles d’une appropriation plus personnelle.

2. Les citoyens à former doivent être des citoyens actifs — et pas seulement (!) des électeurs ou des personnes privées respectueuses de la loi — capables de prendre des initiatives et de s’engager dans la réalisation de projets poursuivant la réalisation des valeurs de la démocratie (refus des discriminations et des abus de pouvoir, solidarité, promotion de l’intérêt général…)

3. La priorité doit être donnée au développement de l’autonomie morale personnelle — l’aptitude à juger par soi-même de la valeur morale des actes, des personnes et des événements. Au corollaire évident de cette exigence, à savoir qu’il importe de favoriser l’indépendance à l’égard de l’autorité (qui ne se confond pas avec le refus de toute autorité) le rapport ajoute une conséquence qui l’est moins : que les modalités pratiques d’un enseignement de morale doivent aussi peu que possible faire jouer le principe d’autorité.

4. La morale enseignée doit être une morale laïque, en deux sens : en ce sens d’abord qu’elle ne saurait être inspirée par aucune doctrine notoirement partisane, idéologique ou confessionnelle ; en ce sens aussi qu’il s’agit de faire comprendre le sens de la laïcité, à savoir la valeur humaine de la cohabitation pacifique de confessions, de cultures et d’idéologies diverses dans un espace public neutre à l’égard de toutes.

5. L’école doit bénéficier en premier lieu de cette entreprise d’édification morale, dont il est attendu non seulement qu’elle facilite cohabitation et coopération scolaires, mais aussi qu’elle mobilise les élèves en donnant sens à leurs études.

Il conviendrait sans doute d’examiner de plus près chacune des clauses de ce cahier des charges ainsi que leur cohérence d’ensemble. Un point cependant apparaît clairement : les auteurs du rapport ont pris soin de se défendre par avance de l’accusation (effectivement prévisible) de vouloir introduire à l’école des pratiques d’endoctrinement ou de catéchisme. Comme on va le voir, la stratégie retenue témoigne du même souci.

 Que peut-on attendre en général d’un enseignement scolaire de la morale ?

Il ne peut s’agir seulement de faire que les jeunes esprits prennent conscience qu’il existe des jugements moraux — c’est-à-dire susceptibles à certaines conditions d’entraîner l’assentiment de tous, ou du moins postulant une telle universalité — car on peut supposer que l’éducation donnée par les parents les a précocement mis au contact de tels jugements.

Pas plus ne s’agit-il simplement de porter à leur connaissance la gamme des divers jugements moraux ayant cours : il est plausible que vie sociale, culture et information (scolaire ou non) y pourvoient déjà.

Inversement, il est douteux qu’un tel enseignement doive se donner pour ambition de les faire réfléchir aux fondements universels de la morale, ou du moins des principes moraux les plus généralement reçus : ce serait déjà faire entrer les élèves dans une démarche philosophique, peu compatible avec l’immaturité des collégiens, sans parler des élèves de primaire. D’ailleurs les auteurs du rapport insistent sur le fait qu’un enseignement de morale ne saurait être essentiellement de nature intellectuelle.

Quelques formules reviennent avec insistance sous leur plume : il s’agirait de faire que principes et jugements moraux en viennent à « faire sens », à « avoir du sens » ou à acquérir une « signification ». Que veulent dire exactement ces formules ? On peut regretter que le rapport ne les explicite pas, préférant se consacrer à la description de pratiques concrètes supposées conduire au résultat souhaité. Les philosophes, portés à estimer qu’en bonne méthode, une définition précise et complète des fins doit précéder la détermination des moyens, en seront particulièrement chagrins ; il est pourtant concevable qu’on puisse avoir de bonnes raisons de juger pertinent l’usage d’une notion en une situation donnée, sans pour autant que les conditions nécessaires de son application aient été au préalable déterminées in abstracto.

Plusieurs stratégies pédagogiques sont évoquées, mais l’une d’elles est plus particulièrement mise en avant tout au long du rapport : il s’agirait de promouvoir l’engagement des élèves dans la « vie scolaire », aussi bien dans les instances de délibération de leur établissement, que dans l’élaboration de projets collectifs, éventuellement en liaison avec des associations visant des objectifs d’intérêt général.

En quoi une telle activité, en apparence purement sociale — et comparable, dixit le rapport, aux TPE élaborés par les élèves de terminale — peut-elle être productrice d’effets moraux ? Sur ce point, les auteurs du rapport sont prolixes, sans doute parce que le lien n’est pas bien clair. On peut, semble-t-il, restituer leur raisonnement, en essayant de lui donner toute sa force, de la façon suivante 

« Quiconque s’engage dans un projet prête attention et attache de l’importance aux conditions de nature à en favoriser l’aboutissement, tout comme aussi à celles pouvant occasionner gênes, contretemps ou empêchements. Si le projet est collectif, et si parmi ces conditions certaines tiennent au comportement des participants, il est probable que les règles comportementales correspondantes feront sens pour eux tous. 

Quiconque prenant part à un débat attend que celui-ci soit fructueux, débouche sur une position raisonnable — une position sur laquelle, du moins, il y aura aussi peu que possible à revenir. Or l’expérience des discussions publiques faisant comprendre qu’en tout débat il est fécond de ne négliger aucune des hypothèses et alternatives pertinentes, il apparaît qu’il est généralement souhaitable d’accorder à chaque interlocuteur le droit d’exposer et de défendre son point de vue, comme celui d’être écouté — ce qui confère d’ailleurs aux autres le droit de le critiquer librement. De plus chacun constate alors que la réciprocité est de rigueur, car il ne saurait négliger de prêter attention aux arguments des autres sans s’exposer lui-même à l’inconvénient de n’être plus écouté. D’ailleurs cette attention qu’on exige de lui ne lui est pas inutile, car le conduisant à comprendre plus distinctement le point de vue des autres, elle lui permet de répondre de façon plus pertinente et plus convaincante à ce qu’éventuellement ils lui objectent. Enfin les arguments avancés par les divers interlocuteurs comportent des éléments d’information et d’expérience dont la mise en commun est susceptible de profiter à tous et à chacun. Ajoutons que lorsqu’une discussion se déroule bien, il arrive parfois que chacun soit amené à constater que la position finalement adoptée, bien qu’elle ne corresponde exactement à aucune des opinions initialement défendues, est au bout du compte de nature à satisfaire raisonnablement tous les participants : excellent analogon de la différence entre intérêt particulier et intérêt général ! »

Il y aurait en somme une déontologie implicite du débat public, centrée sur des valeurs de liberté (libre opinion et libre examen), d’égalité et de respect. Du fait de leur participation régulière à des discussions bien conduites, les élèves en viendraient à prendre conscience de ces règles déontologiques, à leur attacher de l’importance et à juger qu’en tout débat les participants, s’ils sont raisonnables, jugent avoir et ont en effet le devoir de les respecter : sans aucun doute ces règles, dès lors, feraient-elles sens pour eux. Les valeurs dont elles sont porteuses étant transférables à d’autres situations, et se trouvant par ailleurs être celles de la République, on pourrait bien, en un sens, parler de « formation morale du citoyen ».

Un tel raisonnement est-il plausible ? Il peut en tous cas se réclamer d’autorités philosophiques prestigieuses. Aristote dans ses Politiques, John Stuart Mill dans De la liberté, sans parler de Habermas, ont en effet défendu l’idée que la libre participation au débat public a des vertus formatrices, tant de la raison critique que du caractère moral. A certaines conditions, cependant : il faudrait donc examiner si ces dernières peuvent être satisfaites dans le cadre de l’école, examen dont les auteurs du rapport malheureusement s’abstiennent, comme je ferai moi-même ici.

Maintenant, pourquoi faudrait-il que la discussion critique prenne à l’école une forme délibérative — c’est à dire soit subordonnée à l’élaboration et à la réalisation de projets collectifs ? On trouve dans le rapport des éléments de réponse, que je me permettrai de compléter par quelques autres, afin encore une fois de donner toute sa force à l’argument.

Il est clair tout d’abord que la pratique du débat argumenté ne peut produire quelque effet moral que sur qui attache de l’importance à ses conclusions. Cela suppose que la question débattue ait à ses yeux des enjeux significatifs ; or c’est certainement le cas lorsqu’on débat de la ligne de conduite et des stratégies à adopter en vue d’un objectif qu’on s’est engagé à atteindre. De plus, qui se trouve impliqué dans une action collective ne peut ignorer qu’il est souhaitable, toutes les fois qu’il faut s’adapter aux circonstances — c’est à dire presque à tout moment — que les participants s’interrogent, se consultent et délibèrent de nouveau. Il est toujours possible de prendre à la légère un débat d’idées ; quand l’enjeu est d’éviter l’échec, c’est une autre affaire.

Soit donc un lycéen engagé, avec quelques camarades, dans la réalisation d’un projet. Même si aucun d’eux ne se sentait initialement particulièrement concerné, il est probable que chacun se soucie désormais, des efforts ayant déjà été fournis par lui, que ça n’ait pas été en vain. Une division du travail s’est progressivement établie, en fonction des goûts, des aptitudes et des disponibilités de chacun. Sauf à décevoir les autres, chacun doit tenir ses engagements, comme réciproquement il compte sur eux. Ne pas « faire faux bond », justifier la confiance accordée, demeurer fidèle à soi-même, s’impose comme une responsabilité partagée par tous.

Les inévitables imperfections de la communication au sein de tout groupe étendent en outre cette responsabilité aux engagements implicites, à tout ce que tous attendent de chacun sans qu’il soit besoin que ce soit dit. Importante leçon de morale : de l’étendue des devoirs d’un homme à l’égard de ses prochains, il n’est jamais possible de prétendre qu’elle est délimitée par les termes d’un contrat explicite établi une fois pour toutes — ce dont la cohabitation semi indifférente avec nos contemporains, qui fait l’essentiel de notre quotidien, ne nous persuade pas toujours.

Cette obligation n’est pas, dans un contexte d’action collective, vécue uniquement sur le mode de la contrainte, car il y a une satisfaction spécifique à s’acquitter de ses responsabilités envers ses pairs, à pouvoir se dire que l’on « a assuré » — sans qu’il soit besoin que la prestation en jeu soit un exploit ou le signe d’un rare talent. Ressentir un tel sentiment, n’est-ce pas exactement ressentir une satisfaction morale ? Or s’il est quelque chose qu’on doive attendre d’un enseignement de la morale, c’est bien qu’il y fasse prendre goût. Plaisir moral évidemment redoublé par les satisfactions d’amour-propre liées à la réussite du projet — mais satisfactions elles-mêmes non sans signification éthique, d’une part parce qu’elles sont le fruit d’une rigueur et d’une constance partagées, d’autre part parce que l’estime de soi que chacun en retire n’est pas diminuée du fait qu’elle est partagée. Le constat de l’existence de cette arithmétique peu orthodoxe — sur le mode de la congratulation réciproque ou de l’effusion enthousiaste — n’est d’ailleurs pas pour rien dans l’intensité de la satisfaction finalement éprouvée.

Les choses peuvent moins bien se passer, bien sûr. Certains peuvent être tentés de tirer la couverture à eux, d’autres se contenter de faire le minimum — et le reste de la bande n’apprécier guère que la récompense commune soit si peu équitablement répartie. Mais qu’un résultat si navrant se produise, ce n’est somme toute qu’un des aboutissement possibles d’un processus continu d’ajustement des contributions et des rétributions symboliques, dont je doute qu’aucun groupe voué à coopérer puisse faire l’économie. Qu’ainsi soit avivé et affiné le sentiment qu’il y a des règles d’équité valables pour tous, parce que la confiance est la condition d’une coopération efficace, il semble difficile de nier que ce ne soit là une contribution importante à l’éducation morale.

Peut-être même nos lycéens, si par chance tout se passe bien, comprendront-ils à cette occasion que, tout comme c’est un bon moyen, malgré les risques, de gagner la confiance des autres en leur témoignant la nôtre, de même en faire plus qu’attendu est parfois expédient pour que les autres n’en fassent pas moins. Cela les ferait passer d’un calcul encore essentiellement égoïste des mérites et des récompenses à un régime d’économie du don, où l’émulation naîtrait de l’obligeance de certains, parfois de tous. Régime certes en général fugace et épuisant, mais aussi euphorique — vécu et remémoré longtemps après comme une réussite en soi, susceptible de faire accepter même l’échec le plus cinglant. L’apprentissage du désintéressement peut commencer ainsi.

Même en l’absence d’une telle apothéose de l’esprit d’équipe, un projet bien conduit et raisonnablement abouti a des chances de susciter un sens de la solidarité peu ordinaire dans la vie quotidienne. C’est que l’expérience d’avoir œuvré au sein d’un « collectif » efficace et courtois — où donc tous ont réussi collectivement à surmonter les obstacles à l’entente et à la coopération, comme chacun la tentation de faire cavalier seul ou de rester en retrait — est de nature à susciter un sentiment d’identification au groupe, désormais perçu comme une ressource sociale précieuse sur laquelle ses membres sont heureux de pouvoir compter (par exemple pour un prochain projet) et dont préserver la bonne entente, en conséquence, mérite qu’on lui sacrifie au moins en partie confort et amour-propre. Dans le pire des cas, si les hasards des querelles et des parcours personnels rendent impossible une nouvelle association des mêmes, il se peut que le groupe qu’ils formèrent leur reste pourtant en mémoire comme le modèle d’une sociabilité tout à la fois estimable, raisonnable et gratifiante.

Voilà donc nos lycéens bien édifiés… En quel sens peut-on parler d’éducation morale ? Ce qu’on peut du moins affirmer, c’est que diverses notions morales, peut-être auparavant désincarnées — confiance, responsabilité, équité, réciprocité, désintéressement, solidarité — font dorénavant sens pour eux, en ce qu’ils ont été impliqués dans des situations où ces notions ne pouvaient qu’être perçues comme pertinentes. Si on leur demande d’expliciter le sens de l’une de ces notions, nos lycéens pourront désormais répondre en évoquant des circonstances définies — « C’est par exemple quand… » — où l’exigence morale correspondante serait justifiée par des raisons se prêtant à explicitation nuancée et contextualisée. Rien de bien philosophique, sans doute ; mais c’est tout de même une forme de compréhension que de savoir associer une référence déterminée à des termes abstraits. Ajoutons que serait ainsi fondée, sans doute pas la possibilité d’une généralisation de la notion, mais au moins celle de son extension jurisprudentielle à des situations nouvelles, selon la règle du précédent. Et nos lycéens seraient en mesure de faire jouer analogies et distinctions d’autant plus sûrement, que le précédent invoqué par eux serait une situation où ils furent impliqués comme acteurs, à ce titre familière en tous ses détails.

Une telle pédagogie n’aurait rien d’un catéchisme. Plutôt une forme d’auto-éducation, la découverte et la compréhension des éléments d’une déontologie de l’action naissant directement de l’engagement dans l’action. Non Saint Bernard prêchant la croisade, en somme, plutôt le croisé revenant plus sage au pays. Le rapport rendu au ministre s’inscrit dans la tradition philosophique d’éloge des vertus de l’association, celle de Dewey, de Tocqueville ou de Proudhon. Il pourrait se prévaloir d’une expérience variée et bien documentée : celle de la camaraderie fraternelle des tranchées, de la solidarité enthousiaste des militants ou des prosélytes, de nombreux secteurs professionnels où le travail se fait en équipe, voire de phénomènes plus bénins comme le scoutisme ou les expériences de pédagogie active. Il y a de fortes chances qu’il emporte l’adhésion aussi bien des élites politiques, des spécialistes des sciences de l’éducation, que du grand public (dont élèves et étudiants). En outre, il est facile de voir que le cahier des charges initial est plausiblement respecté.

Quelles raisons avons-nous d’être réticents ?

 

Éric Dumaître, mai 2013.