Préambule

Chaque année, dès que les opérations du baccalauréat sont closes, l’Appep adresse un questionnaire à l’ensemble des professeurs de philosophie de l’enseignement secondaire. Il est resté ouvert jusqu’au 20 octobre 2026. L’association s’est efforcée de le diffuser le plus largement possible. Elle a mobilisé pour cela ses propres adhérents. Elle a recouru aux réseaux sociaux. Elle s’est adressée à un très grand nombre de chefs d’établissement, les priant de transmettre le questionnaire aux collègues.

Le nombre de répondants cette année est particulièrement satisfaisant. 554 professeurs, que nous remercions chaleureusement, ont répondu à tout ou partie des questions qui pouvaient leur être posées. C’est sensiblement plus que l’an dernier et plus également que les deux années précédentes. (Ils étaient 539 en 2022, 515 en 2024, 437 en 2025.) Comme d’habitude, l’exigence de crédibilité nous conduit toutefois à ne retenir que les réponses des 284 professeurs qui ont répondu entièrement aux questions qui les concernaient (ils étaient 258 en 2024), ce qui impliquait qu’ils précisent leur nom, leur établissement et leur académie, données qui demeurent bien sûr confidentielles.

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Si les questions sont sensiblement les mêmes que celles des années précédentes, un relief particulier a été donné à l’épreuve de philosophie dans la voie technologique (partie III.2), à sa nature et aux conditions de sa préparation.

Ce choix, commandé par une motion de l’Assemblée générale 2026 de l’Appep, faisait suite à deux enquêtes précédentes : 1) celle du questionnaire 2025 qui portait sur les deux voies et dont le dépouillement avait montré que les professeurs, de façon massive, ne souhaitaient pas d’évolution pour l’épreuve en voie générale, au contraire du cas de la voie technologique, à propos de laquelle une majorité estimait nécessaire une réflexion ; 2) une enquête menée au cours de l’année 2025-2026 à propos de la seule voie technologique, nouvelle enquête qui a fait apparaître que contrairement à un sentiment répandu, les professeurs souhaitaient moins une diminution de la durée de l’épreuve ou un changement de la nature des exercices, qu’un effort pour faire en sorte que les élèves comprennent mieux ce qu’ils ont à faire.

Sur cette question de la voie technologique, comme on le verra plus loin (partie III.2), une vision majoritaire semble se cristalliser : il serait malvenu de diminuer les exigences pour les élèves de terminale technologique ; ce sont les conditions de préparation qui font problème ; les difficultés de ces élèves font qu’ils doivent au contraire pouvoir être mieux accompagnés ; enfin, bien des élèves sont à la hauteur des exigences et il serait injuste de les priver de la possibilité de faire leurs preuves.

Il se dessine ainsi une sorte de verdict à propos des réponses à apporter au fait de l’IA : non, la capacité machinique de produire des dissertations et des explications de textes en faisant l’économie de la pensée ne saurait justifier qu’on prive les élèves de la capacité d’en produire par leur propre travail intellectuel. On verra dans la synthèse des propos des collègues sur l’IA (partie V.1) que les professeurs trouvent intolérable une certaine complaisance des institutions.

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Quant aux autres questions, elles ont porté en premier lieu sur les conditions d’enseignement de la philosophie au cours de l’année écoulée, en second lieu sur les épreuves de philosophie et les opérations de correction du baccalauréat, en troisième lieu sur cinq perspectives d’ensemble : l’IA, la liberté pédagogique, la formation continue, les relations avec l’inspection et les moyens d’étendre la place de la philosophie. Chaque question ou presque donne l’occasion de compléter sa réponse par un commentaire. L’enquête ne pouvait tout aborder. Les questions ciblent de préférence des thèmes connus pour l’importance de leurs enjeux.

Sur les différentes questions, l’Appep défend des positions qui sont fixées et reprécisées au cours de ses Assemblées générales annuelles. On trouvera sur le site de l’Appep les motions votées les quatre dernières années[1].

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S’il fallait en un mot définir quel sentiment s’exprime très majoritairement à travers les riches et nombreux commentaires fournis par les collègues, nous dirions que c’est celui d’abandon. Que ce soit au niveau des établissements, au niveau des rectorats ou au niveau du ministère, la formation des élèves à la philosophie ne semble plus compter. Jusque dans les corps d’inspection (pas toujours, heureusement !), les professeurs ont le sentiment de s’entendre reprocher de maintenir l’exigence philosophique. Voilà donc un combat à assumer. Nous espérons que cette synthèse contribuera à lui donner de la force.

Table des matières

I. Les services.

II. La voie générale.

II.1. L’enseignement en voie générale.

II.2. La session 2026 du baccalauréat dans la voie générale.

III. La voie technologique.

III.1. L’enseignement dans la voie technologique.

III.2. L’épreuve de philosophie au baccalauréat technologique.

III.3. La session 2026 du baccalauréat dans la voie technologique.

IV. La spécialité HLP.

IV.1. Questions sur la spécialité : le programme, l’attractivité, les exercices, la préparation des élèves.

IV.2. La session 2026 du baccalauréat pour la spécialité HLP.

V. Questions d’ensemble.

V.1. Sur l’IA.

V.2. Sur la liberté pédagogique.

V.3. Sur la formation continue.

V.4. Sur les relations avec les corps d’inspection.

V.5. Sur la place de la philosophie.

Membres du Bureau national de l’Appep ayant pris part au dépouillement et à la rédaction : Valérie Bonnet, Didier Brégeon, Adrienne Estrada, Didier Guilliomet, Baptiste Klockenbring, Jordan L’Hostis Le Hir, Thibault Masset, Sandra Mévrel, Marc Pavlopoulos, Vincent Renault, Astrid Zaragoza.

I. Les services

Question 1. Quelle était la composition de votre service cette année ?

Réponses :

• Voie générale + Voie technologique + Spécialité HLP : 40 %.
• Voie générale + Spécialité HLP : 26 %.
• Voie générale +Voie technologique : 19 %.
• Voie générale seulement : 8,5 %.
• Voie technologique seulement : 0 % (1 réponse).
• Spécialité HLP seulement : 0 % (0 réponse)
• Autre (principalement suppléments en BTS ou CPGE) : 5 %.

Question 2. Quel était le nombre total de vos élèves, hors EMC ?

Moyenne : 129 élèves.

Question 3. Quel était le nombre total de vos classes, hors EMC ?

Moyenne : 6 classes.

Question 4. Enseigniez-vous l’EMC cette année ?

Réponses :

• Oui : 20 %.
• Non : 80 %.

Question 5. Combien de classes aviez-vous en EMC ? (Question adressée, comme la suivante, aux seuls enseignants chargés de l’EMC.)

Moyenne : 3 classes en EMC.

Question 6. Aviez-vous certains élèves en EMC seulement ?

Réponses :

• Oui : 32 %.
• Non : 68 %.

II. La voie générale

II.1. L’enseignement en voie générale

Question 7. En voie générale, combien de devoirs en situation d’examen avez-vous pu organiser, en moyenne ? (Cette question, de même que les suivantes, ne porte pas sur HLP.)

Moyenne : 2,4 devoirs       (2025 : 2,5)

Question 8. L’organisation des devoirs a-t-elle été prise en charge par la direction de votre établissement ?

Réponses :

• Oui : 88 %
• Non : 9,8 %
• Sans réponse : 2,2 %

Ce dernier chiffre n’est pas aussi satisfaisant qu’il semble. Il signifie qu’un professeur sur dix doit encore organiser son ou ses devoirs en 4 h en négociant les créneaux avec ses collègues, parfois « avec beaucoup de compréhension et un certain ressentiment pour des collègues d’autres disciplines », comme dit un répondant.

C’est donc que dans un cas sur dix, l’administration de l’établissement se montre indifférente à la préparation des élèves au baccalauréat en philosophie et que beaucoup dépend souvent des bonnes dispositions personnelles, absentes ici (« p-a trop paresseuse et incompétente »), plus présentes là (« 2 bacs blancs ont été organisés par l’établissement » ; « Je donnais uniquement les dates souhaitées et la direction choisissait celle la plus adaptée par rapport au reste du calendrier et se chargeait d’organiser la répartition des salles et des élèves. »).

Chose à peine croyable et pourtant si commune, beaucoup voient ces devoirs comme autant de victoires dans une lutte contre leur hiérarchie : « Cependant, il faut malheureusement batailler et se montrer ferme, avec parfois des courriers de rappel à la loi, signés par l’équipe. »

En outre, les commentaires indiquent que ce soutien de l’administration a lieu très souvent pour un seul devoir en situation d’examen. Les professeurs s’en alarment.

Quand un seul bac blanc est organisé par l’établissement, cela, souvent, ne va plus loin que la fixation d’un créneau. Voici un commentaire très représentatif : « Notre proviseur adjoint les a organisés à notre demande, mais nous avons fait une grosse part du travail d’organisation. »

Quant aux autres éventuels bacs blancs, tout est à la charge des enseignants, avec surveillance bien entendu bénévole, parfois sans toute la classe, comme dans tel cas où « certains étaient en voyage ».

On imagine que la convenance pédagogique de la date est le cadet des soucis de beaucoup de directions. Certains professeurs parlent de devoirs organisés in extremis, sans doute sans aucun devoir type bac antérieur.

II.2. La session 2026 du baccalauréat dans la voie générale

Question 9. Avez-vous corrigé le baccalauréat en filière générale (épreuve commune) ? Cette question est posée aux seuls professeurs ayant enseigné dans cette filière au cours de l’année.

Réponses :

• Oui : 69 %.
• Non : 30 %.
• Sans réponse : 1 %.

De manière générale la grande majorité des professeurs corrige en voie générale. Ce sont près de 70 % des professeurs. Les autres parties de l’enquête indiquent que les correcteurs d’HLP et de la voie technologique constituent les uns et les autres un peu moins de 14 % de l’ensemble des répondants.

Dès ici, des professeurs signalent leur souhait répété de corriger HLP. Il est à craindre que se constituent des pools de correcteurs attitrés à HLP. Ce serait extrêmement dommageable à l’enseignement de la spécialité elle-même, et aussi bien à l’enseignement dans les autres filières.

Question 10. Combien de copies vous ont-elles été attribuées ?

Moyenne : 116 copies        (2025 :119 ; 2024 : 126)

Question 11. Au regard de vos attentes ainsi que des copies que vous avez évaluées, quelle est votre appréciation des deux sujets de dissertation ? Sujet 1 : Avons-nous la maîtrise de nos paroles ? Sujet 2 : Peut-on être heureux quand les autres ne le sont pas ? Si vous n’avez pas corrigé en métropole, merci de préciser les sujets auxquels vous faites référence.

Question 12. Au regard de vos attentes ainsi que des copies que vous avez évaluées, quelle est votre appréciation du sujet d’explication de texte ? Sujet 3 : Extrait d’Humain, trop humain de Nietzsche, commençant par : « Les méthodes scientifiques sont une conquête de la recherche pour le moins aussi considérable que n’importe quel autre résultat. » Si vous n’avez pas corrigé en métropole, merci de préciser quel était le sujet d’explication de texte.

Dans l’ensemble, les sujets de la voie générale en métropole ont été jugés satisfaisants. Ils étaient globalement accessibles aux élèves de terminale, tout en permettant de distinguer les copies.

Le premier sujet (Avons-nous la maîtrise de nos paroles ?) était plus technique et supposait davantage d’interprétation.

Le second sujet (Peut-on être heureux quand les autres ne le sont pas ?) était en apparence plus simple et a été davantage choisi.

Les élèves se sont moins rués vers l’explication de texte que d’autres années, ce qui peut être expliqué, d’une part, par la qualité des sujets de dissertation et, d’autre part, par le fait que le texte exigeait des connaissances précises sur la méthode et la démarche scientifique.

Une répartition plus équilibrée des copies entre les trois sujets, comme c’était le cas généralement observé, améliore les conditions de correction, atténuant l’impression de lire sempiternellement la même chose.

Au-delà de ces motifs de satisfaction générale, les sujets de dissertation suscitent plusieurs questions et quelques regrets.

L’originalité du sujet 2 (Peut-on être heureux quand les autres ne le sont pas ?) n’a pas pleinement permis d’éviter l’écueil des dissertations sur le bonheur : ce sont souvent des copies qui accumulent les lieux communs dans le pire des cas, les doctrines dans le meilleur. (Ce dernier écueil est malgré tout à valoriser par une note minimale de 10, selon les instructions données au cours de différentes réunions d’entente.) On remarque que la notion autrui, qui aurait été fort pertinente pour traiter ce sujet, ne figure plus au programme.

À l’inverse, l’engagement moral qui avait semblait avoir été pris de faire figurer explicitement les notions au programme dans les sujets de dissertation n’a pas été tenu pour le premier sujet (Avons-nous la maîtrise de nos paroles ?). La parole étant au programme de HLP première, cela a permis de récompenser les élèves ayant suivi la spécialité, mais peut aussi être vu comme une rupture d’égalité, principe qui est pourtant au cœur de l’examen.

Les sujets proposés aux Antilles et en Guyane ont été jugés bien difficiles et peu accessibles aux élèves de terminale ayant fait preuve de sérieux. (Sujet 1 : Revient-il principalement à l’État de lutter contre les injustices ? Sujet 2 : Peut-on concevoir une humanité sans religion ? Sujet 3 : Extrait de La souveraineté du bien d’Iris Murdoch.) Cela interroge, là aussi, l’égalité réelle entre les candidats d’un examen national.

Question 13. Les réunions d’entente et d’harmonisation ont-elles été globalement utiles à votre correction en filière générale ? Les réunions d’entente et d’harmonisation en visioconférence se multiplient. Si cela a été le cas pour vous cette année, vous pouvez éventuellement préciser, dans les commentaires, comment votre pratique de correcteur en a été affectée.

La nécessité de faire de la correction du baccalauréat une œuvre collective est reconnue par l’ensemble des réponses. La discussion et la réflexion sur les critères de notation et leur application sont utiles, tant pour les nouveaux collègues que pour les plus anciens – surtout lorsqu’on se trouve être seul enseignant de philosophie dans son lycée, comme c’est souvent le cas.

La forme de ces réunions toutefois interroge. On note avant tout la très grande disparité de leur organisation. Certaines académies font toutes leurs réunions en présentiel, d’autres toutes en distanciel, d’autres encore en hybride. Certaines académies convoquent les professeurs pour la réunion d’entente et organisent une visio pour l’harmonisation. D’autres font l’inverse. Cela manque de clarté et d’uniformité.

Les réunions à distance présentent des avantages économiques et écologiques et ont permis d’éviter des déplacements parfois conséquents en période de canicule. Toutefois, beaucoup déplorent que la visio altère considérablement la qualité des échanges – quand ils ont lieu. De nombreux problèmes techniques ont également été signalés.

Pour les réunions en présentiel, les conditions de défraiement manquent de transparence et de clarté.

Dans l’ensemble, la réunion d’entente est considérée comme utile par la majorité des professeurs.

Toutefois, on a parfois constaté un écart important de notation entre collègues, sans que le temps soit véritablement donné à la construction d’un consensus.

En outre, deux injonctions contradictoires ont pu être formulées lors de cette réunion : celle de noter au plus juste les copies en fonction d’une grille de notation, d’une part ; celle d’atteindre une certaine moyenne, d’autre part. Cela a pu laisser certains collègues démunis pour aborder la tâche qui était la leur.

Dans tous les cas, le temps imparti à la réunion d’entente ne permet pas de mener une réflexion aboutie sur l’exercice de notation des copies.

La pertinence de la réunion d’harmonisation est nettement plus discutée, surtout quand cette réunion se tient quelques heures avant le verrouillage des copies. Elle consiste bien souvent en une discussion sur les sujets et sur les copies et en une comparaison des moyennes obtenues, sans comparaison de la qualité des lots corrigés.

Question 14. Merci d’entrer ici toute observation supplémentaire que vous jugerez utile concernant le déroulement des opérations de correction, d’évaluation et de délibération pour la terminale générale (tronc commun). Vous pourrez éventuellement juger du rythme de correction imposé, des effets de la canicule et des dispositions qui ont été prises. Vous pourrez également évoquer les suspicions de fraude. Les informations et observations sur l’oral de contrôle sont tout aussi bienvenues.

Canicule et conditions matérielles

Les commentaires font  apparaître régulièrement une insatisfaction sur les conditions de correction durant la canicule. De nombreux témoignages évoquent une chaleur éprouvante : « tout corriger sur un ordinateur qui chauffe, alors que nous sommes en pleine canicule a été désagréable. » Plusieurs collègues déplorent l’absence de mesures spécifiques, voire un report des échéances. Certains estiment que ces conditions ont nui à leur capacité de concentration et à la qualité de l’évaluation.

Charge de travail et calendrier

Les lots évoqués atteignent quasiment toujours plus d’une centaine de copies (115 à 130). Les avis divergent sur le temps imparti, certains le jugent suffisant en précisant cependant « qu’il ne faut pas plus de copies ». D’autres se plaignent du nombre trop important de copies pour un temps trop court. Des collègues demandent une révision de la date de verrouillage des notes, s’étonnant du délai important entre la date limite de rentrée des notes et celle des délibérations : « Il fallait rentrer les notes le mardi 30 pour des délibérations le 6 juillet et une publication des résultats le 7 : c’est un délai de confort pour le rectorat inadmissible à l’heure de l’informatique ». Enfin un collègue a dû faire passer le Grand oral sans diminution du nombre de copies à corriger, il ne précise pas le nombre de jours mobilisés ni son académie de rattachement.

Correction numérique et Santorin

Beaucoup de correcteurs regrettent la fatigue liée à l’usage de Santorin et de l’écran. Quelques-uns souhaitent retrouver les copies papier ou se sentent contrôlés dans la progression de leur correction. On note la difficulté de comparer les copies et une ergonomie parfois peu pratique. Alors qu’on pouvait espérer le contraire, quelques-uns constatent un manque de brassage des copies. « Les copies sont mal mélangées, ce qui m’étonne avec la numérisation. J’ai eu de nombreuses copies où je reconnaissais la patte méthodologique du même collègue. » D’autres signalent encore des copies mal numérisées, inversées, voire incomplètes. Un collègue a vu son nombre de copies à corriger augmenter en cours de correction (de 124 à 128) sans même qu’il en ait été prévenu.

Harmonisation, notation et autonomie pédagogique

Au-delà des contraintes matérielles et calendaires, une question de fond est régulièrement soulevée : comment préserver la qualité, l’équité et la liberté de jugement dans un dispositif de correction fortement encadré ?

Plusieurs contributions font état d’une pression ressentie pour relever les moyennes et d’un manque de clarté des consignes. Des enseignants contestent les justifications demandées pour les notes basses, la place donnée aux moyennes de lot et le peu de marge pour distinguer les copies. « On note généreusement les élèves. Et comme tout le monde le fait, cela gonfle la moyenne. Les correcteurs qui le font moins doivent remonter leurs notes. Ce qui a pour effet de remonter la moyenne. ». Ou encore : « toutes les copies dont les notes sont inférieures ou égales à 5/20 doivent être relues en commission. Chaque enseignant est donc sommé de se justifier, après relecture devant ses collègues, de toute note inférieure à 6/20. Comme on pouvait s’y attendre, elles furent excessivement rares ». La grille de correction Eduscol, si elle est jugée comme étant une aide pour la notation, favorise également l’obtention d’une note au-dessus de 6 pour les très faibles copies. D’autres témoignages regrettent que de bons élèves aient des notes médiocres qui ne correspondent pas à leur niveau et alors même que leurs devoirs mobilisent les éléments de correction donnés sur internet.

Réunions, convocations, déplacements

Beaucoup défendent des réunions d’entente et d’harmonisation collégiales permettant d’établir des critères explicites, cohérents et respectueux du travail professionnel. Le présentiel favorise les échanges et rompt l’isolement, mais certains déplacements sont jugés disproportionnés au regard de la durée ou de l’utilité des réunions. Il est jugé nécessaire, surtout pour nos jeunes collègues, que ces réunions en présentiel soient maintenues. « La suppression volontaire des réunions « en présentiel » est proprement scandaleuse : l’argument budgétaire détruit notre profession, la cohésion de notre corporation. Je vois mal comment de jeunes collègues pourraient sereinement affronter les difficultés de nos missions et partager leurs joies, accessoirement ». La visioconférence peut limiter les trajets, tout en appauvrissant parfois la discussion. Des convocations tardives et un manque d’informations sur les oraux de rattrapage sont signalés. Une organisation hybride, choisie selon les besoins, est régulièrement envisagée. Très nombreux sont les collègues qui jugent inutile leur participation aux jurys de délibération.

Fraude présumée et Intelligence Artificielle.

Des témoignages mentionnent des ressemblances entre copies, des productions suspectées d’être générées par l’IA et des procédures de signalement jugées opaques ou insuffisantes. Les appréciations sur la prise en charge varient : certains saluent le traitement de leurs signalements, d’autres regrettent l’absence de réponse ou de sanction apparente. Il s’agit de suspicions rapportées, et non de fraudes établies. « Note de 20 attribuée à une suspicion de fraude pour laquelle un rapport signé collectivement a été établi. Refus de l’IPR de faire remonter une fraude au motif que les arguments de la commission pourtant unanimes, seraient subjectifs », estime devoir noter un professeur de l’académie de Normandie. Les collègues demandent des consignes claires, une traçabilité des suites données, un soutien plus ferme de l’institution : « le traitement de cas de suspicion de fraude semble avoir été bloqué au niveau du rectorat », lit-on sous la plume d’un enseignant de l’académie de Clermont-Ferrand. On attend une réflexion plus sérieuse sur l’IA (voir infra, V.1, sur l’IA).

Rémunération et reconnaissance

Des collègues demandent davantage de transparence sur le paiement des copies, les indemnités d’oral et les remboursements de déplacements. Plusieurs témoignages expriment un sentiment de surcharge et de manque de reconnaissance du travail de correction.

Oraux de rattrapage

Des difficultés sont signalées lors des oraux de rattrapage : candidats sans liste ou œuvre, convocations inutiles, horaires et lieux peu adaptés, manque d’informations préalables. Un collègue propose même de supprimer l’oral de rattrapage convoquant des élèves très faibles, et pour lesquels la note de contrôle continu serait retenue.

III. La voie technologique

III.1. L’enseignement dans la voie technologique

Question 15. En voie technologique, la deuxième heure était-elle dédoublée ?

Question 16. Quel était en moyenne l’effectif de vos classes dédoublées ? (Nombre d’élèves, classe entière.)

Question 17. Quel était en moyenne l’effectif de vos classes non dédoublées ?

Question 18. S’agissait-il d’« effectifs réduits » ?

À la question « en voie technologique, la deuxième heure était-elle dédoublée ? », les enseignants répondent non à 68 %, oui à 26 %, tandis que 5 % d’entre eux laissent la question sans réponse. La situation reste donc très disparate selon les établissements, comme le soulignent les commentaires. Un enseignant nommé dans deux établissements à la fois insiste sur la différence.

Plusieurs témoignent d’efforts de l’établissement pour maintenir à tout le moins des effectifs relativement faibles. On notera par exemple ceci : « Initialement nos classes de techno sont censées être à 28, mais l’établissement joue avec la DHG pour faire en sorte qu’on ait environ 21 élèves tout le temps ». Ou encore ceci : « Le rectorat nous attribue 2 classes de Term. techno., mais nous utilisons notre marge d’autonomie pour en faire 3 ».

Cependant, la moyenne des élèves par classe, dédoublée ou non, est de 27 élèves. Autrement dit, la décision de dédoubler la deuxième heure n’est généralement pas prise en fonction des effectifs.

Question 19. Combien de devoirs en situation d’examen avez-vous pu organiser, en moyenne ?

Question 20. L’organisation des devoirs a-t-elle été prise en charge par la direction de votre établissement ?

Difficile d’organiser suffisamment de devoirs dans ces classes : la moyenne des réponses chiffrées à la question « combien de devoirs en situation d’examen avez-vous pu organiser, en moyenne ? » est, pour la filière technologique, de 1,9 (chiffre identique à 2024-2025). Un quart environ des professeurs doivent donc se contenter d’organiser un seul devoir.

À noter : il se pourrait bien que, là encore, cela soit fonction d’une politique d’établissement, puisque 82 % des collègues expliquent que l’organisation des devoirs a été prise en charge par la direction (non : 11% ; sans réponse : 6 %).

On peut également pointer le découragement. Ainsi, un collègue assez représentatif déclare : « Nous n’avons pas demandé de devoir en situation d’examen pour les classes techniques de notre lycée, car par expérience (de plusieurs décennies) les élèves ne prennent pas l’exercice et ne préparent pas l’épreuve. Ils ne consacrent pas plus de 2h à l’épreuve et la moyenne avoisine les 6/20. Nous avons estimé que dans ces conditions (faible coefficient : 4/100 – épreuve finale peu importante et notes ne comptant pas dans le contrôle continu, difficultés des élèves à se concentrer 4h) c’était inutile. ». On voit que le très faible coefficient de l’épreuve, engendre un manque d’investissement des élèves, lequel décourage certains enseignants de lutter pour maintenir des devoirs type bac en 4 heures, alors que les élèves partent au bout de 2 heures.

En outre, plusieurs collègues témoignent de la nécessité de renégocier chaque année avec une direction souvent réticente et font état d’un certain découragement : « Il faut cependant négocier pour obtenir un nombre satisfaisant de devoirs sur table; ce qui, à terme, est usant. Cette remarque vaut également pour la voie générale. » Un autre évoque la suppression du deuxième devoir de philosophie afin de privilégier une nouvelle épreuve de travaux pratiques en STI2D, en accord avec la direction, à la demande des enseignants de STI2D.

III.2. L’épreuve de philosophie au baccalauréat technologique

Question 21. « Il faut réduire la durée de l’épreuve en terminale technologique. » Vous reconnaissez-vous dans cette affirmation ?

À la suite d’enquêtes antérieures et d’une motion spécifique de l’Assemblée générale de l’APPEP, plusieurs questions étaient posées aux enseignants de la filière technologique, dont celle-ci est la première.

33,5 % souhaitent réduire la durée de l’épreuve. Les  motifs invoqués sont les suivants :

• Un fait massif : la majorité des candidats sort au bout de 2 h-2 h 30. Les élèves seraient incapables de se concentrer et de s’investir sur une telle durée : « Les élèves n’ont que peu d’intérêt, d’envie, de connaissance pour rester les 4 h », affirme un collègue de manière particulièrement représentative.
• Le profil des élèves en serait une des causes. Certains précisent que les élèves des voies technologiques ne maîtrisent pas les prérequis nécessaires à un élève de terminale. Une réponse exprime assez bien ce sentiment : « Les élèves sont incapables de se concentrer plus de 2 h, même les plus sérieux. La faiblesse du coefficient, comparée par exemple avec celle du grand oral (4 contre 16 !), n’incite pas les élèves à faire l’effort de s’initier à une discipline nouvelle et difficile. Des problèmes de maîtrise de la langue, de compréhension, de rédaction et une absence générale de lecture, rendent la tâche pour le moins délicate ».
• Autre cause, qu’on vient de voir mêlée à la précédente : l’état de faiblesse structurelle de la philosophie dans la filière. Le coefficient ferait particulièrement problème : sa petitesse démotive. De manière corrélative, les élèves ne se verraient pas dispenser suffisamment d’heures de cours de philosophie pour être convenablement préparés à une épreuve en 4 heures. Un collègue déclare que « vouloir faire réaliser une épreuve de 4 h avec si peu de préparation n’est pas réaliste et décourage les élèves ».
• À noter : plusieurs collègues partisans d’une réduction de la durée de l’épreuve proposent la même solution de rechange : une revalorisation du coefficient afin de mobiliser les élèves pour l’épreuve.

63 % souhaitent que la durée de l’épreuve soit maintenue et invoquent les motifs suivants :

• Moins nous serons exigeants, moins les élèves feront d’efforts. Conséquence : une accélération de l’effondrement du niveau des élèves. « Ce n’est pas en leur rendant le travail toujours plus facile qu’on va remonter leur niveau, au contraire », écrit un collègue. Un autre écrit qu’« il faut arrêter de prendre les ST pour des idiots, et se montrer exigeant, en particulier sur le comportement et le travail. La faiblesse de nos élèves est en partie le résultat de notre libéralisme moral ».
• La réduction de la durée constituerait une rupture d’égalité avec la terminale générale. Ce serait en particulier ignorer qu’il y a de très bons élèves dans les voies technologiques, lesquels élèves se dirigent vers des formations exigeantes. Pour eux, il est important de faire l’expérience d’épreuves en quatre heures, heures qu’ils exploitent pleinement au moment de l’épreuve du bac. Pourquoi les priver de ces 4 heures ? « Il faut penser aussi à ceux qui utilisent leur temps parce qu’ils ont une orientation post-bac plus exigeante. Il faut donc les préparer à des épreuves longues. C’est aussi un principe d’égalité entre les élèves de général et de technologie », écrit un collègue. Et un autre d’exprimer l’idée que « celles et ceux qui réussissent restent bien les quatre heures, ce qui montre que c’est essentiel pour réussir. Les élèves qui veulent sortir plus tôt le peuvent. Cela pénaliserait les élèves sérieux qui utilisent le temps imparti et [cela] semble peu cohérent avec les réquisits de l’épreuve. »

D’une manière générale, il ressort des commentaires, toutes réponses confondues, que les collègues considèrent que ce n’est pas tant la durée de l’épreuve qui fait problème, que sa nature, au regard des difficultés scolaires des élèves et du peu d’heures de philosophie dont ils bénéficient dans l’année. Leurs propositions consistent principalement :

• en une revalorisation du coefficient de l’épreuve pour mobiliser les élèves ;
• en une augmentation des heures de cours de philosophie pour mieux les préparer à l’épreuve et
• en une modification de la nature de l’épreuve qu’ils jugent inadaptée au regard des difficultés scolaires importantes de ces élèves.

Si beaucoup ne précisent pas leur conception de cette modification, certains font des propositions.

• Quelques-uns proposent de remplacer l’épreuve écrite par une épreuve orale.
• Quelqu’un évoque la nécessité de remplacer les exercices de la dissertation et de l’explication de texte qu’il juge conventionnels et rigides. Une collègue précise qu’il lui « paraît excessif d’attendre des élèves de voie technologique une réflexion structurée avec une analyse de sujet, puis un problème, puis un plan (au mieux) dialectique, dans un chemin de réflexion conceptualisé, argumenté, et progressif – ces attendus, nombreux, abstraits, et difficiles à comprendre, les renvoient constamment à leur impuissance ».
• Un autre fait une proposition qui pourrait constituer une réponse à la difficulté évoquée. Il maintient l’exercice de la dissertation mais avec quelques adaptations, car, note-t-il, « quand on leur donne un protocole de travail pour le brouillon, les élèves le suivent bien, en général. Ils sont plutôt demandeurs, et cela permet de les aider à « remplir » les 4 h ». Il propose donc « des épreuves avec plus d’étapes, comme c’est déjà le cas pour l’explication de texte. On pourrait essayer de faire l’équivalent pour la dissertation ».

Question 22. «Les élèves quitteraient moins vite la salle d’examen s’ils avaient une meilleure vision de ce qui est attendu d’eux. » Vous reconnaissez-vous dans cette affirmation ?

Réponses :

• 5 % pensent que les élèves quitteraient moins vite la salle s’ils avaient une meilleure vision de ce qui est attendu d’eux.
• 5 % pensent que ce n’est pas le cas.
• 3 % ne se prononcent pas.

Les commentaires mettent en évidence que l’énoncé proposé est spontanément associé à l’exercice de la dissertation.

Certains estiment que les élèves savent ce qui est attendu d’eux, mais ne travaillent pas dans cette discipline qu’ils méprisent et pour laquelle ils n’ont aucun intérêt. « Le fait que les élèves quittent la salle est le reflet du mépris dans lequel ils tiennent la discipline et de [leur] manque complet d’intérêt pour elle. Il faut interroger ici la motivation des élèves plus que l’organisation structurelle de l’examen », écrit un collègue.

Parmi ceux qui répondent par l’affirmative, certains déclarent qu’il faut modifier la nature de l’exercice.

Les uns et les autres déplorent à nouveau :

• un faible coefficient qui empêche de mobiliser les élèves ;
• un volume horaire beaucoup trop faible ;
• des difficultés scolaires importantes, en particulier à l’écrit. Quelqu’un déplore qu’il y ait « trop d’implicite à maîtriser pour traiter correctement la question », quand un autre, évoquant l’exercice de la dissertation, répond que « c’est pour cela qu’il faut sans doute leur proposer un protocole, et diviser les étapes ».

Différentes propositions émergent qui ne sont pas exclusives les unes des autres :

• ajouter une heure d’enseignement hebdomadaire ;
• dédoubler systématiquement une heure de cours ;
• ne donner qu’un seul type d’exercice (la dissertation) à l’examen, de manière à n’avoir qu’un seul exercice à travailler avec les élèves durant l’année, ce qui permettrait de mieux les y préparer compte tenu du faible volume horaire imparti à la philosophie ;
• adapter l’exercice de la dissertation en exposant des attendus via des consignes explicites et en accompagnant le sujet de supports permettant de construire et de nourrir la réflexion.

Question 23. Faut-il selon-vous conserver, supprimer ou modifier les questions qui accompagnent le texte ? Si vous souhaitez les voir modifier, vous pouvez préciser en quel sens, dans la partie commentaire.

Réponses :

• 51,5 % souhaitent conserver les questions qui accompagnent le texte.
• 12 % souhaitent les voir supprimer.
• 33 % souhaitent les voir modifier.
• 4% ne se prononcent pas.

Les questions sont considérées comme peu claires, « inadéquates ». Certains évoquent « un non-sens pédagogique qui ruine le travail des élèves et de leurs professeurs ». Les questions, selon eux, n’aident pas les élèves, mais alimentent leur tendance naturelle à produire des réponses courtes, non construites. Elles ne permettent pas la restitution du mouvement du texte et de sa logique. Elles induisent une explication superficielle et parcellaire.

De nombreuses propositions viennent s’articuler les unes aux autres :

• Quelqu’un, parmi d’autres, remarque que « la version de question avant la réforme était pertinente : 1 question seulement de réflexion (et non [les] 2 questions de commentaires actuelles). Des questions sur la thèse, la question puis la problématique, le mouvement argumentatif me semblent pertinentes (questions de synthèse actuelles). Mais il faut impérativement des questions précisément ciblées : écrire « donner l’idée principale » est trop flou, il faut écrire : donnez la thèse défendue par l’auteur et expliquez-la. Pareillement pour le problème qui dépend de la question : écrire aussi qu’il faut déployer un paragraphe d’explication ».
• D’autres suggèrent de placer « davantage de questions de cours dans la partie d’analyse (notamment sur les repères ou les définitions de notions) » ou encore de contraindre les élèves à exploiter des repères explicitement indiqués.
• Enfin, quelqu’un suggère d’exiger explicitement des élèves qu’ils expliquent le texte en le mettant en perspective avec les pensées d’auteurs travaillés dans l’année.

Question 24. « Les sujets de dissertation devraient être accompagnés d’éléments permettant de mieux construire et d’enrichir la réflexion. » Vous reconnaissez-vous dans cette affirmation ?

Réponses :

• 42,5 % répondent oui.
• 53,5 % non.
• 4 % ne se prononcent pas.

Parmi ceux qui ont laissé un commentaire :

• 66 % expriment le souhait d’un maintien de l’exercice de dissertation. Seuls 16 % expriment le souhait de voir supprimer l’exercice au profit d’une autre forme d’évaluation.
• 18 % seulement formulent explicitement le souhait d’un maintien de l’exercice de la dissertation tel quel, ce qui montre que pour le plus grand nombre, ce maintien sans évolution va de soi.
• Ceux qui souhaitent une adaptation d’un exercice cependant maintenu s’expriment proportionnellement davantage dans les commentaires : ils représentent 45 % de ces commentaires.

Ceux qui justifient leur souhait d’un maintien de l’exercice tel quel affirment que le problème n’est pas dans l’exercice, mais dans le manque de temps pour préparer les élèves convenablement. Ils réclament souvent une augmentation du volume horaire de la philosophie. Certains souhaiteraient que seul l’exercice de dissertation reste au baccalauréat : cela réduirait la préparation à celle d’un unique exercice.

Parmi ceux qui souhaitent le maintien de l’exercice de la dissertation avec adaptations, les éléments de réponse proposés par les uns et les autres ne sont pas exclusifs et pourraient s’articuler entre eux.

• Certains proposent de soutenir les élèves en leur fournissant des éléments de réflexion, de connaissance, sans plus de précision.
• Plusieurs évoquent un sujet de dissertation accompagné d’un corpus de textes. « Les élèves de filières technologiques devraient avoir un dossier documentaire composé de quelques textes philosophiques (mais aussi littéraires, de sciences humaines et sociales, d’actualité) dans leur sujet et construire leur dissertation en pouvant s’aider de ces documents »
• Certaines parlent de rappeler les étapes de la réflexion, permettant de guider les élèves dans la rédaction d’une réponse construite. Ainsi quelqu’un affirme qu’il serait « bien d’avoir des éléments pour guider [les élèves] dans la construction de leur dissertation » et un autre précise : « des questions guidant la rédaction des différentes étapes de la réflexion, pourquoi pas… Lorsque l’on donne un guide aux élèves, ils sont au moins rassurés car les tâches complexes les effraient souvent. Ils sont demandeurs de conseils ou d’aide pour rédiger progressivement leurs travaux ».
• D’autres proposent des sujets accompagnés de questions.

Question 25. « Les exercices de dissertation et d’explication de texte ne font pas problème en eux-mêmes. Ce sont les conditions de préparation au cours de l’année qui font problème. » Vous reconnaissez-vous dans cette affirmation ?

Réponses :

• 54,5 % répondent que oui, ce sont les conditions de préparation au cours de l’année qui font problème, et non les exercices de dissertation et d’explication de texte pris en eux-mêmes.
• 41 % répondent au contraire que non.
• 4,5 % ne se prononcent pas.

La complexité de la situation est ici particulièrement manifeste : ceux qui ont le plus grand besoin de temps (non seulement en raison de leur profil, mais aussi parce que la structure de leurs enseignements fait qu’on leur demande moins de dissertations par ailleurs) sont ceux qui en ont le moins.

Parmi ceux qui ont laissé un commentaire, 25 % estiment que les exercices font problème en eux-mêmes. « Les élèves sont en quête de sens et ils ne se retrouvent pas dans la dissertation comme dans l’explication de texte », argumente un collègue. Les exercices seraient inadaptés aux difficultés scolaires des élèves : « c’est le niveau de français qui fait problème », lit-on. « Sémantique pauvre (les termes impact, impactés, ont une dizaine d’occurrences par copie…) et syntaxe défaillante ». Un autre collègue déplore l’impossibilité de préparer les élèves à ce type d’exercice en seulement deux heures hebdomadaires de philosophie : les exercices seraient donc inadaptés au temps de cours et non au profil des élèves.

Parmi ceux qui ont laissé un commentaire, cette fois encore, 63 % pensent que ce sont les conditions de préparation au cours de l’année qui font problème. 50 % d’entre eux déclarent que le volume horaire est insuffisant et souhaitent une augmentation significative du nombre d’heures hebdomadaires. Un collègue rappelle que « les séries technologiques sont des séries à part entière qui méritent un enseignement de tronc commun en philosophie d’au moins quatre heures, voire plus, puisque faute de formation à la dissertation dans les autres matières nous avons à faire beaucoup de méthode avec eux sur ce point. Ce manque de philosophie participe d’une dévalorisation de la filière, de l’image des élèves, de leur estime et entre dans une logique d’échec ». Un autre signale l’incohérence d’un volume horaire dérisoire, qui devrait être augmenté en proportion des difficultés des élèves : « Comment justifier qu’on demande à des élèves qui n’ont que deux heures de cours de philosophie par semaine de réaliser le même exercice (hautement rhétorique) que leurs camarades qui ont 4 heures de cours/semaine, alors même qu’ils sont considérés comme plus faibles ? Il leur faudrait plutôt 6 heures de philosophie/semaine, si l’on était cohérent. »

À plusieurs reprises, il est relevé, comme on l’a déjà souligné plus haut, que les élèves comprennent ce qui est attendu d’eux, mais ne fournissent pas le travail nécessaire à la réussite de l’exercice, par mépris d’une discipline dont le coefficient très faible n’incite pas à s’investir.

Enfin, plusieurs collègues déplorent des effectifs trop chargés, « le nombre d’élèves par classe [rendant] les heures classe entière inopérantes ».Ils demandent des dédoublements systématiques et dénoncent les difficultés rencontrées pour organiser des devoirs en 4 heures. Effectifs chargés et absence de devoirs en condition d’examen apparaissent une fois de plus comme des freins à l’apprentissage. « La moindre des choses serait qu’on ait des créneaux HORS COURS pour faire TROIS bacs blanc par an », écrit un collègue.

Question 26. « Il faudrait remplacer l’écrit par un oral. » Vous reconnaissez-vous dans cette affirmation ?

Les réponses s’orientent davantage vers le consensus :

• 19 % répondent oui.
• 77 % répondent non.
• 4 % ne se prononcent pas.

Bon nombre d’élèves issus de la voie technologique sont en difficulté à l’écrit : c’est une réalité pour l’ensemble des collègues. Faut-il renoncer à l’exigence de l’écrit et renforcer cette réalité ou tenter de l’atténuer ? C’est précisément parce que les élèves de la voie technologique sont en difficulté à l’écrit que l’école doit accentuer la place de l’écrit, estiment massivement les collègues.

Ceux qui souhaitent remplacer l’écrit par l’oral estiment qu’une épreuve orale serait plus adaptée à ces élèves en difficulté et permettrait de contourner les difficultés des élèves pour exprimer leur pensée à l’écrit et donc aussi d’évaluer réellement les élèves selon leurs capacités philosophiques et non selon des compétences rédactionnelles générales.

Ceux qui se prononcent pour le maintien d’une épreuve écrite, outre qu’ils voient difficilement comment préparer des classes de parfois 35 élèves à des épreuves orales, remarquent que les oraux des épreuves du second groupe sont catastrophiques. Ils craignent « que l’épreuve orale ne soit purement rhétorique et de l’ordre de la persuasion » ou encore que cette épreuve vire « au débat de comptoir ». Ils estiment que « les élèves doivent apprendre à élaborer une pensée réflexive et à la déployer de manière structurée dans un écrit ». Quelqu’un précise que « la philosophie doit garder sa relation au temps et à la patience de l’écriture ».

Plusieurs collègues signalent même la nécessité de renforcer la place de l’écrit, à l’air l’ère du numérique et de l’IA. « Avec le rôle croissant du numérique, lit-on par exemple, il faut, au contraire, réhabiliter et valoriser l’écriture. Supprimer l’écrit, même en techno, serait quand même un renoncement incroyable. »

On peut dire, en conclusion de l’ensemble de ces questions, que la majorité des collègues déplore des conditions d’enseignement insatisfaisantes, des effectifs chargés, des classes non dédoublées, des difficultés rencontrées pour organiser des devoirs en 4 h, un volume horaire dérisoire, tous facteurs qui empêchent le progrès d’élèves en difficulté. Les professeurs de philosophie sont empêchés de mettre en œuvre leur ingéniosité pédagogique. Enfin, le faible coefficient imparti à la philosophie n’incite pas les élèves à s’investir afin de surmonter leurs difficultés, ce que certains professeurs vivent comme du mépris.

Les professeurs de philosophie ne sont cependant pas prêts à renoncer à l’exigence d’une épreuve écrite en voie technologique. Ils tiennent majoritairement aux exercices de l’explication de texte et de la dissertation. Ils sont plus partagés sur la nécessité et sur la manière d’adapter éventuellement ces exercices.

III.3. La session 2026 du baccalauréat dans la voie technologique

Question 27. Avez-vous corrigé le baccalauréat en filière technologique ?

Question 28. Combien de copies vous ont-elles été attribuées ?

Seulement 20,5 % des professeurs ayant enseigné en filière technologique ont corrigé le baccalauréat dans cette même filière (les autres ayant corrigé la filière générale). Les réponses qui viennent ci-après ne viennent que de ces professeurs.

Le nombre de copies était en moyenne de 132, un peu supérieur aux années précédentes (2025 : 127 ; 2024 : 126). On repère certains cas de surcharge, jusqu’à plus de 150.

Question 29. Au regard de vos attentes ainsi que des copies que vous avez évaluées, quelle est votre appréciation des deux sujets de dissertation ? Sujet 1 : Débattre, est-ce chercher la vérité ? Sujet 2 : La technique peut-elle être mauvaise ? Si vous n’avez pas corrigé en métropole, merci de préciser les sujets auxquels vous faites référence.

Question 30. Au regard de vos attentes ainsi que des copies que vous avez évaluées, quelle est votre appréciation du sujet d’explication de texte et des questions d’accompagnement ? (Extrait de Le juste de Paul Ricœur commençant par : « On aurait tort de réduire la violence à l’agression ».) Si vous n’avez pas corrigé en métropole, merci de préciser quel était le sujet d’explication de texte.

Deux sujets sur trois sont bien reçus par les collègues correcteurs.

Le sujet de dissertation « La technique peut-elle être mauvaise ? » est jugé « classique », « proche du programme », « adapté ». La technique est en effet inscrite dans le programme officiel, c’est un domaine travaillé en classes par les professeurs et généralement apprécié des élèves en filière technologique.

Les correcteurs pointent toutefois un défaut de problématisation et des parcours schématiques, autant de défauts qui pourraient être atténués avec des examens blancs plus réguliers banalisés toute l’année.

Le texte de Paul Ricoeur proposé à l’explication est, lui aussi, globalement jugé « accessible » et les questions « pertinentes ». Certains correcteurs regrettent que le texte soit souvent choisi par des élèves qui n’ont pas toujours suffisamment travaillé pendant l’année. D’autres trouvent que les questions indicatives ne donnent pas lieu à une explication proprement dite, mais à des paragraphes peu développés et à des analyses sommaires. Le format trop général des questions, jointes au texte à expliquer, peut encore être discuté, pour favoriser la mise en œuvre d’une explication plus aboutie.

Le sujet de dissertation « Débattre, est-ce chercher la vérité ? » n’a pas fait consensus : certains  correcteurs l’ont trouvé passionnant, quand d’autres l’ont jugé « intéressant mais difficile » voire « à côté du programme ». Le sujet a donné lieu à des « prestations plus décevantes » que sur les autres sujets, et même « à des copies hors-sujet » en nombre important. La « vérité » est bien un domaine du programme officiel, à explorer pendant l’année, mais la notion de « débat », pourtant actuelle et assez ordinaire, a posé des difficultés aux élèves. Certains correcteurs jugent aussi le sujet trop étroit : « chercher la vérité » est en lui-même un sujet de réflexion, mais « débattre » rend les perspectives de traitement plus déterminées et circonscrites. Des sujets plus ouverts peuvent être proposés en filière technologique.

Question 31. Les réunions d’entente et d’harmonisation ont-elles été globalement utiles ? Les réunions d’entente et d’harmonisation en visioconférence se multiplient. Si cela a été le cas pour vous cette année, vous pouvez éventuellement préciser, dans les commentaires, comment votre pratique de correcteur en a été affectée.

Les rencontres traditionnelles entre les correcteurs, les coordinateurs et le corps d’Inspection, sont contestées en leur forme actuelle, surtout en visio. Ces rencontres doivent garantir l’équité des corrections, assurer les conditions d’une évaluation juste, permettre d’orienter les nouveaux entrants dans le métier, offrir un temps de discussion entre collègues et inspecteurs. Elles ne doivent pas devenir une simple formalité.

Certes, la moitié des correcteurs les jugent utiles. Mais, dans certaines académies, le mode de réunion en distanciel est jugé « pénible », il « diminue les échanges et le partage sur les copies », il fait perdre une occasion « de se rencontrer et de parler de nos pratiques ». Certains correcteurs reprochent leur allure autoritaire, « verticale », décrivent « des réunions descendantes » au cours desquelles sont imposées des consignes chiffrées, des notes-planchers, une moyenne attendue. Plusieurs correcteurs craignent un pilotage « arithmétique » des résultats finaux, mettant à mal le principe de souveraineté, et nourrissant un malaise professionnel.

Les situations de fraude sont mal vécues, les procès-verbaux paraissent inutiles, les procédures de vérification vaines. La multiplication des moyens de fraude et les manquements de l’administration en matière d’identification des copies soupçonnées et de poursuites de leurs auteurs mettent en question l’évaluation. Il faut continuer à réfléchir à la lutte contre la fraude pendant les examens nationaux. Les correcteurs demandent que la correction des six copies-tests soit rémunérée en sus du paquet qui leur est distribué et que le temps de correction total alloué à la participation au jury d’examen soit allongé.

Question 32. Merci d’entrer ici toute observation supplémentaire que vous jugerez utile concernant le déroulement des opérations de correction, d’évaluation et de délibération pour la terminale technologique. Vous pourrez éventuellement juger du rythme de correction imposé, des effets de la canicule et des dispositions qui ont été prises. Vous pourrez également évoquer les suspicions de fraude. Les informations et observations sur l’oral de contrôle sont tout aussi bienvenues.

La correction de l’épreuve

La période est jugée trop courte. Elle est perturbée par des épisodes caniculaires. Les commentaires font état d’un certain épuisement : le rythme de correction est trop intense et le nombre de copies trop important pour assurer des conditions sereines d’évaluation.

Les copies de la filière technologique exigent pourtant un temps de correction majoré pour être pleinement équitable. Plusieurs témoignages reconnaissent même une fatigue accrue dans ce type de correction, qui comprend ses difficultés propres : des lacunes d’expression, des défauts d’organisation, une absence récurrente de maîtrise des exercices, des manques de connaissance.

Il se dégage des commentaires une forme de désillusion, tant les conditions d’évaluation sont éloignées de la pratique engagée et scrupuleuse de l’enseignement de la philosophie dans la filière technologique.

Les difficultés spécifiques de la correction

Le sentiment général des correcteurs est celui d’un décalage entre le niveau actuel des élèves et les exigences de l’épreuve, pourtant largement écornées par les réformes successives des programmes. Les commentaires des correcteurs font le même diagnostic que l’année dernière : les lacunes orthographiques et grammaticales des élèves rendent l’évaluation des copies « pénible » voire « insurmontable ». On mesure parfois difficilement combien des mots ou des expressions qui nous paraissent évidents sont devenus déroutants. De même, l’effort de réflexion et de questionnement, le recours à des concepts, la montée en abstraction dans les analyses, sont des difficultés désormais majeures pour les élèves de la filière technologique.

Les correcteurs saluent toutefois le choix de sujets souvent clairs et équilibrés et le maintien des épreuves officielles, qui offrent un temps pour rédiger, un lieu pour réfléchir et mettre à profit sa préparation, un moment de solitude méditative hautement formateur. Mais des efforts du ministère sont encore à conduire pour restaurer une formation secondaire unifiée et solide préparant à des épreuves terminales cohérentes.

L’oral de rattrapage

L’oral de rattrapage est codifié, l’élève devant avoir ses propres exemplaires d’œuvres travaillées pendant l’année, mais les consignes ne sont pas toujours respectées par les candidats. Les correcteurs sont obligés de gérer ces négligences pour assurer le bon déroulement de l’examen du second groupe. Certains candidats ne viennent pas non plus à l’épreuve ou la décrédibilisent. Les convocations des correcteurs sont souvent tardives et ne prennent pas suffisamment en compte les situations particulières. Dans beaucoup de cas les déplacements ne font l’objet d’aucun dédommagement financier. Les établissements scolaires ne renseignent pas toujours sur le nombre de candidats et certains manquent d’organisation. Ce que l’administration pourrait chercher à éviter en veillant au bon traitement de ses agents.

Les résultats du questionnaire dressent un constat sans appel : l’épreuve de rattrapage en voie technologique ne parvient pas à remplir son rôle d’évaluation finale juste, en raison d’une trop faible reconnaissance institutionnelle, d’un poids dérisoire du coefficient et de conditions de travail qui ne cessent de se dégrader.

IV. La spécialité HLP

IV.1. Questions sur la spécialité : le programme, l’attractivité, les exercices, la préparation des élèves

Question 33. Vous avez enseigné la spécialité…

67% des collègues ayant répondu à l’enquête ont enseigné HLP en 2025-2026. Certaines équipes organisent un roulement afin que chaque collègue soit chargé d’enseigner HLP tous les 2 ans. D’autres privilégient le fait de suivre leurs élèves de première en terminale. Plusieurs soulignent des mutualisations de l’enseignement de spécialité avec un autre lycée qui peut être un lycée privé dont l’effectif est parfois très faible (5 élèves seulement dans un établissement).

Question 34. Le programme de la spécialité HLP vous satisfait-il ? (Cette question ainsi que les suivantes sur l’enseignement de la spécialité au cours de l’année ne sont posées qu’aux collègues ayant enseigné la spécialité.)

Un programme à l’intérêt discuté

Sur le programme, les avis sont partagés. Certains le jugent « intéressant » parce qu’ils apprécient les thématiques transversales, parce qu’ils y trouvent un bon complément à l’enseignement de tronc commun, ou encore parce qu’ils l’enseignent sans se focaliser sur l’épreuve (notamment en première) ni sur la périodisation ou les références conseillées.

Les critiques négatives visent notamment le programme de première : les trois thèmes du chapitre « Les pouvoirs de la parole » sont jugés redondants et mal articulés – ce qui finit par ennuyer professeur et élèves. Ce manque d’articulation se retrouve dans le programme de terminale où « Création, continuités, ruptures » est difficile à insérer dans « L’humanité en question ». Mais de manière plus générale, le programme est jugé « trop thématique, pas assez notionnel ». Certains thèmes sont trop vastes (« Création, continuités, ruptures ») ou formulés de manière peu philosophique (« Les expressions de la sensibilité »).

Les collègues suggèrent un programme de notions ou de problèmes ainsi qu’un allègement en terminale (2 sous-thèmes par semestre seulement) pour avoir le temps d’entraîner les élèves à l’écrit en classe.

Question 35. Quel jugement portez-vous sur les exercices d’essai et d’interprétation philosophiques ?

Des exercices « difficilement évaluables »

1 collègue sur 2 ayant enseigné HLP cette année souligne le caractère mal défini des exercices : ce sont une « petite » dissertation et une « mini explication de texte » qui finissent par être recommandées aux élèves, faute de consignes méthodologiques claires. Certains voient dans ces exercices des « aberrations intellectuelles » ou des « inepties » quand d’autres reconnaissent qu’ils ne sont « pas inintéressants pour développer certaines compétences (conceptualisation, organisation d’un plan) ».

Seuls 16 % des collègues ayant répondu avoir enseigné HLP cette année ont une vision positive des exercices, et parmi eux, ils ne sont que 10,5 % à les soutenir sans réserve. Les autres conditionnent l’intérêt des exercices au choix du texte à l’examen, à la reconnaissance de la créativité des élèves par les correcteurs, et certains déplorent la déception au moment des résultats du bac, liée au sentiment que le travail ne paie pas. Les exercices seraient-ils trop ambitieux ? « Ce qui est attendu des élèves, une réflexion personnelle libre mais argumentée, est peut-être trop ambitieux et donne souvent des résultats extrêmement banals et vides, faits de lieux communs », note-t-on. Ou seulement mal conçus : «  en théorie, ils me semblent stimulants par leur liberté. En pratique, ils disposent à des écrits courts et superficiels ».

Les collègues insistent sur la difficulté qu’il y a à évaluer des copies dans lesquelles les élèves peinent à donner leur pleine mesure. Les élèves sont mis en difficulté pour bien saisir la différence entre exercices de tronc commun et exercices d’enseignement de spécialité. La durée très brève de l’épreuve les empêche de tirer meilleur parti du travail de l’année.

Leurs copies sont évaluées par des correcteurs qui, malgré les formations et l’expérience, hésitent encore à poser une note quand « tout semble possible ». A cela s’ajoute l’inégale difficulté des sujets entre jour 1 et jour 2, et surtout, le choix des sujets (le texte d’Aron est particulièrement critiqué, cf. infra, question 41).

Sont suggérées les pistes d’améliorations suivantes : une dissertation type ECG qui combinerait œuvres littéraires et philosophiques, la préparation des exercices dès la première, la réduction à un seul exercice d’interprétation littéraire ou d’essai philosophique, le choix entre 2 sujets, un sujet littéraire et un sujet philosophique, un texte suivi de deux questions, le tirage au sort pour déterminer quelle discipline jour 1 et quelle autre jour 2. Donner le choix des sujets aux élèves est la  proposition la plus fréquemment formulée par les collègues.

Question 36. Le format de l’épreuve finale (texte + partie littéraire + partie philosophique) vous convient-il ? Merci de préciser vos raisons et vos éventuelles propositions dans la partie commentaire.

12 % des collègues ayant répondu sont pleinement satisfaits du format de l’épreuve quand 18 % se déclarent tout à fait insatisfaits. 33 % se disent globalement satisfaits et 32 % globalement insatisfaits.

La brièveté du temps alloué pour philosopher rend la tâche difficile et le résultat décevant aux yeux mêmes des candidats.

Question 37. Comment expliquez-vous la désaffection de la spécialité HLP et quels seraient selon vous les moyens d’y remédier ?

Une spécialité désaffectée ?

Plusieurs collègues relativisent cette désaffection en comparant HLP avec la terminale littéraire  ou  en témoignant de la stabilité des effectifs dans leur établissement.

Celles et ceux qui expliquent la désaffection de la spécialité HLP avancent plusieurs raisons.

La première touche à l’insuffisante valorisation de HLP sur Parcoursup : « elle n’apporte aucune valeur ajoutée », « ne développe aucune compétence explicite vers le Droit et la Politique, ou même l’éthique, encore moins vers l’histoire des sciences ». Même les CPGE littéraires peuvent s’en passer dans leurs critères de recrutement. « Cette spécialité ferme plusieurs portes et n’en ouvre aucune ».

La deuxième touche à la nature d’HLP : « les spécialités comparables en terme d’orientation (HGGSP et SES) présentent une unité méthodologique identifiable par les élèves », ce qui n’est pas le cas de cette spécialité bidisciplinaire. HLP serait perçue comme redondante avec les enseignements de tronc commun, ou comme impressionnante, trop exigeante pour y réussir, d’autant que l’évaluation au baccalauréat est perçue par les élèves comme plus incertaine et plus sévère.

Les collègues évoquent aussi une raison plus large : une « structure civilisationnelle : plus personne ne lit, encore moins aime lire », « portable et IA : élèves accaparés par les nouvelles technologies, plus aucune curiosité ».

Enfin, on remarque que la correction de l’orientation genrée ne va que dans un sens : les politiques publiques incitent les filles à faire des sciences, mais n’incitent pas pour autant les garçons à lire et à rédiger.

HLP est par ailleurs victime du « lobbying des autres spés pour attirer et conserver les élèves » : nos collègues des autres disciplines comprennent mal en quoi HLP peut être formatrice. Or ce sont eux qui siègent dans les conseils de classe de seconde et de première. Cela « nécessite un travail auprès des collègues des autres matières. Certains communiquent consciemment ou inconsciemment tout un ensemble de préjugés délétères ou d’idées reçues sur ces deux matières et leur place dans la société d’aujourd’hui ».

Faut-il y remédier en consacrant de l’énergie à montrer qu’HLP est productive, rentable, utile ? Il faudrait « la rendre plus attractive en rendant plus manifeste sur Parcoursup la nécessité de cette spécialité et la formation qu’elle propose », car en l’état, les débouchés sont peu identifiables, remarque-t-on. Faut-il attendre « une révolution anthropologique et sociétale » qui, par exemple, plafonnerait les salaires au lieu de creuser des écarts qui attirent les élèves vers d’autres spécialités ? Certains proposent de mieux faire connaître tous les projets, sorties, rencontres d’artistes qui sont menés avec et pour les élèves d’HLP. D’autres conseillent d’insister « sur la réflexion plutôt que sur la rédaction pour attirer les élèves » et de « fonctionner par projets ». D’autres encore souhaitent « abolir le bac Blanquer » et Parcoursup et changer la structure du lycée.

Question 38. Estimez-vous avoir pu préparer vos élèves à leur épreuve de grand oral ?

Réponses :

• Oui, sans grande difficulté : 25 %.
• Oui, mais difficilement : 30,5 %.
• Non ou à peine : 31,5 %.
• Ne se prononcent pas : 13,5 %.

Un fait massif : des conditions de préparation non réunies

Une écrasante majorité de collègues souligne la difficulté de préparer convenablement les élèves à l’épreuve du grand oral, faute de temps et d’horaires spécifiquement dédiés à ce travail. Le traitement du programme et les entraînements pour les épreuves écrites mobilisent la majeure partie des heures de terminale.

Des collègues regrettent que lorsque les épreuves de spécialité ont été placées en fin d’année, au lieu de dégager du temps pour le G.O, comme dans d’autres spécialités, on ait rendu obligatoires deux nouveaux thèmes pour les épreuves écrites.

Des effectifs lourds compliquent encore plus la tâche. De surcroît, précisent plusieurs collègues, des élèves sont peu investis dans cette préparation. Comme le G.O. mobilise des compétences auxquelles le lycée ne prépare pas vraiment, les élèves ne savent pas trop ce qu’on attend d’eux, ni n’ont d’idée précise des sujets à traiter. Pour avoir un bon dossier dans le supérieur, les élèves dans l’année font surtout effort dans les matières en contrôle continu et pour les moyennes qui vont s’afficher : voilà qui laisse peu de place au G.O. Une fois effectuée la saisie des vœux sur Parcoursup, l’investissement en cours tend à se relâcher, nous disent les collègues. Pour l’un d’entre eux, la diminution de 2 % de la part du G.O. dans la note finale du bac au profit de l’épreuve de mathématiques de 1^re, n’arrangera rien.

Des pistes d’amélioration

Pistes d’amélioration avancées par les professeurs : obtenir des heures spécifiques pour préparer le grand oral et se concerter avec le professeur de lettres. Un collègue parle d’un lycée qui le proposerait. D’autres collègues disent s’être sentis obligés d’organiser des séances en dehors de leurs heures de cours. Heures supplémentaires rémunérées ou non s’ajoutant aux heures de service ? De rares établissements organisant des bacs blancs de grands oraux sont signalés. Mais la lourdeur du programme et des effectifs et la complexité actuelle des emplois du temps font obstacle à de tels entraînements. Faut-il proposer des cours de théâtre ou un concours d’éloquence ? Réserver le mois de mai au G.O. ? Mais c’est la période où une certaine démobilisation se fait souvent sentir et quand on donne aux élèves leur convocation pour le bac, ils savent dans quelle spécialité ils passeront le G.O. Or les professeurs de lettres et de philosophie étant très mobilisés par d’autres épreuves du baccalauréat, les jurys de G.O en HLP sont moins nombreux. Un collègue, par exemple, n’a jamais vu, en 3 ans, aucun de ses élèves convoqué pour le G.O. en HLP.

Une personne estime que si l’on prend au sérieux la consigne de laisser les élèves en autonomie, une « préparation » au G.O. par les professeurs, notamment sous forme de simulation de l’exercice, n’est pas pertinente. La plupart des collègues, à l’inverse, déplorent que, livrés à eux-mêmes, les candidats soient tentés d’utiliser par facilité l’intelligence artificielle ou de reprendre sur internet des topos qu’ils ne maîtrisent pas.

Force est donc de constater que le législateur n’a rien prévu pour préparer sérieusement les élèves à l’épreuve du baccalauréat du grand oral en HLP.

IV.2. La session 2026 du baccalauréat pour la spécialité HLP

Question 39. Avez-vous corrigé le baccalauréat en spécialité HLP ?

Seuls 18,5 % des professeurs ayant déclaré enseigner dans la spécialité en 2025-2026 ont également déclaré avoir corrigé la spécialité au baccalauréat.

Question 40. Combien de copies vous ont-elles été attribuées ? (Cette question comme les quatre suivantes ne sont posées qu’aux collègues ayant corrigé la spécialité au baccalauréat.)

La moyenne est de 71 copies, les lots allant d’une petite quarantaine de copies à plus de 100. Des collègues enseignant depuis des années HLP se plaignent de n’être jamais convoqués pour faire passer la spécialité au bac : « comment, demande un collègue, répondre aux inquiétudes des élèves au sujet de la notation des épreuves écrites et orales ? »

Un collègue (convoqué également pour le grand oral) soulève un problème : « Je trouve qu’il est injuste que je n’aie eu à corriger que 36 (demi-)copies en HLP… alors même que ma collègue avait la (trop) lourde charge de 130 copies en séries générales. »

Question 41. Au regard de vos attentes ainsi que des copies que vous avez évaluées, quelle est votre appréciation des sujets des jours 1 et 2 ? Vous pourrez préciser si l’un des deux sujets vous a paru plus difficile que l’autre et pourquoi.

Rappel des sujets :

• Jour 1 (mardi 16 juin 2026) : Extrait du Triomphe de la viede J. Giono, commençant par : « De l’immense armée immobile des usines, sort l’immense armée des machines animées épaule contre épaule. » Essai philosophique : Dans quelle mesure les machines échappent-elles à l’humain ?
• Jour 2 (mercredi 17 juin 2026) : Extrait d’Introduction à la philosophie de l’histoire de R. Aron, commençant par : « Serait-il possible de s’en tenir à la conscience instantanée de soi ?». Interprétation philosophique : Dans quelle mesure peut-on, selon ce texte, se connaître authentiquement ?

Une grande insatisfaction s’exprime au sujet de cette session des épreuves écrites pour HLP.

D’abord à cause du niveau globalement médiocre des élèves – « catastrophique », dit un collègue. Ils peinent souvent à répondre aux exigences de l’épreuve. Divers correcteurs soulignent que les textes sont mal mobilisés dans l’essai et la question d’interprétation.

Est-ce la faute des sujets, jugés mauvais ? Les élèves mobilisent en effet des questions mal formulées au sujet de textes mal choisis : celui de R. Aron notamment le jour 2. Un avis donne le ton : « On nous rabat les oreilles avec le fait qu’il ne faut pas être trop exigeant en tant que correcteur ; commençons par donner au bac des sujets qui ne mettent pas, systématiquement, les élèves en difficulté ! J’en ai vraiment marre ; qui fait ces sujets ? »

De façon unanime, les correcteurs ont souligné l’écart énorme de difficulté entre les deux jours d’épreuves (jour 2 plus difficile que le jour 1). « Une injustice manifeste », dit un collègue. En effet, le texte de Giono (jour 1) est assez facile et le texte d’Aron (jour 2) a provoqué par contraste de l’indignation. Il a été jugé trop difficile par l’ensemble des correcteurs philosophes d’une académie. Diverses formulation de ce même avis : « La thèse principale est très difficile à dégager » ; « Trop dense » ; « Comment dégoûter des élèves de la philosophie en 4 heures ? » ; « Pourquoi donner un tel texte à l’examen ? » ; « infaisable ». Plus nuancé mais tout aussi critique sur l’épreuve, un correcteur déclare que les sujets ne manquent pas d’intérêt mais sont mal ciblés. Sur 46 copies, seuls 2 ou 3 candidats ont compris ce texte, dit un autre. Un collègue note que ce texte subtil échappe à la plupart des candidats.

Avec ces textes de difficulté très différente, les moyennes du jour 2 ont souvent pu être inférieures à celle du jour 1 – un point de différence en moyenne est signalé dans un jury. L’harmonisation de la notation entre ces deux jours devient quasiment mission impossible.

Les questions posées à la suite des textes ont également suscité des réactions. Des collègues n’y voient pas de problème. D’autres soulignent que la formule : « dans quelle mesure », présente dans les 2 sujets, n’est pas appropriée. Pour deux personnes, la question du jour 1 (« Dans quelle mesure les machines échappent-elles à l’humain ? ») renvoie explicitement aux limites de l’humain, mais la notion de « machine » est hors programme. Certains ont déploré que la question accompagnant le texte de Giono ait incité des élèves à traiter un sujet de tronc commun : « La technique est-elle mauvaise ?».

Des solutions sont avancées : faire que les questions et les textes soient plus clairs, plus adaptés aux élèves de terminale et centrés plus explicitement sur le programme. Un collègue propose de donner deux sujets par jour d’épreuves pour rééquilibrer les choses.

Question 42. Vous a-t-il été demandé d’harmoniser vos notes avec le correcteur ou la correctrice de lettres ?

Réponses :

• Oui : 73 %.
• Non : 27 %.

Certains collègues soulignent d’abord qu’il est légitime de discuter et de s’entendre avec le collègue de lettres, compte tenu de la nature de l’épreuve. Les réponses montrent ensuite des différences de doctrine sur ce point en fonction des jurys. Parfois la demande d’harmonisation est un simple conseil et il n’y a pas de pression. Dans d’autres cas, cela devient une recommandation pressante avec demande expresse de bonifier des notes. Un collègue dénonce une attribution de points supplémentaires à des copies sans consentement de la personne correctrice.

Question 43. Vous a-t-il été demandé de bonifier les notes que vous aviez attribuées en spécialité HLP ?

Réponses :

• Oui : 21 %.
• Non : 71 %.
• Sans réponse : 8 %.

Il en va de façon différente selon les jurys. C’est que la réforme Blanquer, en introduisant de la concurrence entre spécialités, pousse à une hausse artificielle des notes pour rendre attractive sa discipline et ne pas perdre d’heures. En HLP, une moyenne d’au moins 12 sur 20 est ainsi attendue. Dans certains cas, l’inspection, après avoir rappelé cet état des choses, laisse les collègues libres de leur notation. Elle encourage parfois, nous dit-on, à mettre de très bonnes notes aux meilleures copies, jusqu’à 20, car il est important de valoriser les bons candidats. En effet, déclare un collègue, « tout est fait pour mettre la moyenne à des copies sans culture, ni réflexion ».

Certains collègues parlent de comportements trop directifs, voire abusifs. Cela pose vraiment problème, souligne un collègue, que des notes soient modifiées après-coup sans le consentement du correcteur.

Question 44. Les réunions d’entente et d’harmonisation ont-elles été globalement utiles ? Les réunions d’entente et d’harmonisation en visioconférence se multiplient. Si cela a été le cas pour vous cette année, vous pouvez éventuellement préciser, dans les commentaires, comment votre pratique de correcteur en a été affectée.

Réponses :

• Utiles : 68,5 %.
• Peu utiles : 26 %.
• Inutiles : 0 %.
• Sans réponse : 5 %.

Le sentiment général est qu’il est toujours utile d’avoir accès aux consignes ou recommandations et de discuter des sujets entre collègues en commission, surtout quand cela se passe en présentiel : cela permet un meilleur échange.

Les commissions en distanciel ont été diversement appréciées : les difficultés de la discussion dans ces conditions – parfois concrètement techniques – sont toujours abondamment soulignées.

Les commissions d’harmonisation se sont déroulées dans l’ensemble en distanciel. Elles ont été jugées souvent peu satisfaisantes – d’autant que très souvent, tous les collègues n’étaient pas convoqués. Cela s’est fait alors en petit groupe, alors que notes et moyennes pouvaient être modifiées.

Question 45. Avez-vous été convoqué pour siéger à un jury de grand oral ? (Cette question, de même que les deux suivantes, était posée à tous les professeurs ayant déclaré avoir enseigné en spécialité HLP, qu’ils aient ou non corrigé l’écrit d’HLP.)

Réponses :

• Oui : 15,5 %.
• Non : 81,5  %.
• Sans réponse : 3 %.

Parmi les professeurs enseignant HLP, ceux qui ont été convoqué au grand oral sont à peu près dans la même proportion que les professeurs convoqués pour la correction de l’écrit d’HLP. La structure du questionnaire ne permet pas de savoir si ce sont les mêmes.

Parmi les témoignages, deux sont positifs : « Le contenu proposé par les candidats était globalement bon. » ; « J’ai pris, 4 ans durant, beaucoup de plaisir à écouter les élèves au GO. Souvent intéressant. » Mais pour un collègue, les élèves ne connaissent pas les attendus de l’épreuve et des questions sont hors programme. Enfin, un dernier avis est très critique : « L’épreuve de grand oral, telle qu’elle nous est présentée, ne permet pas une évaluation juste des candidats. En fonction de leur aisance à l’oral, de leur accompagnement en amont, les disparités sont très grandes. Beaucoup de prestations peuvent obtenir des notes très satisfaisantes (14-15) en étant malgré tout lacunaires, ce qui se révèle dans l’entretien (des candidats incapables de répondre à des questions pourtant élémentaires sur leur sujet). Nous avons le sentiment de participer à la reproduction sociale plus qu’à la mise en valeur d’une appropriation personnelle d’une question en lien avec un enseignement de spécialité. »

Un collègue s’indigne que parfois, lors du G.O. en HLP, aucun des membres du jury ne soit compétent pour évaluer sérieusement le contenu de l’exposé. C’est le cas quand un sujet est purement littéraire avec un examinateur philosophe et, inversement, quand une question est philosophique avec un examinateur HLP professeur de lettres.

Question 46. Pour combien de jours avez-vous été convoqué ?

Question 47. Ayant été convoqué au grand oral, avez-vous eu moins de copies à corriger ?

En moyenne les collègues disent avoir été mobilisés 2 jours pour le G.O.

Ont-ils eu moins de copies à corriger ? Les réponses positives et négatives sont en nombre égal.

La politique conduite est très disparate. Dans une académie, le régime est d’environ 125 copies pour ceux qui corrigent le tronc commun et d’environ 65 copies pour ceux qui corrigent HLP et font passer le grand oral. Dans une autre : 100 copies sans G.O., 75 copies si 1 jour de G.O. et 50 copies si 2 jours de G.O. Ailleurs, c’est différent. Dans l’académie de Rennes, même nombre de copies pour tout le monde avec, pour certains, le G.O en plus.

Question 48. Merci d’entrer ici toute observation supplémentaire que vous jugerez utile concernant le déroulement des opérations de correction, d’évaluation et de délibération pour la spécialité HLP. Vous pourrez éventuellement juger du rythme de correction imposé, des effets de la canicule et des dispositions qui ont été prises. Vous pourrez également évoquer les suspicions de fraude. Les informations et observations sur l’oral de contrôle sont tout aussi bienvenues.

L’impréparation et le manque de réactivité face aux nouvelles conditions climatiques sont dénoncés. Ils semblent parfois à la limite de la maltraitance. Récit d’une enseignante de l’académie de Lyon : « Le jury de grand oral a été un calvaire. J’ai dû assister aux oraux les deux jours pics de canicule, à 45 minutes de route de chez moi, en n’ayant presque pas dormi la nuit à cause de la chaleur. Je suis arrivée à mon premier jury dans un lycée construit avec une grande verrière centrale : un véritable four ! Malgré l’assez bonne organisation de la part du lycée, les conditions étaient insupportables, on suait à grosses gouttes et on étouffait dans la petite salle, avec un ventilateur cassé parfaitement inutile, en faisant passer à la chaîne 7 candidats le matin puis 7 l’après-midi. » Une enseignante de l’académie de Rennes signale que dans son académie « la rectrice a peu fait de cas des conditions caniculaires dans lesquelles nous avons dû évaluer le grand oral alors que d’autres recteurs ont choisi de décaler aux matins. J’ai dû interroger avec 38 degrés ». Une autre explique être restée 9 heures d’affilée dans une salle pour le G.O. lors de la canicule. Rien de prévu – même pas des épreuves placées stratégiquement le matin.

Autre problème signalé par un collègue, la triche à l’IA : « Il est insensé qu’on ne puisse jamais sanctionner la triche à l’IA et qu’elle se normalise dans les établissements scolaires, les examens, l’enseignement supérieur, au prétexte qu’on ne peut pas prouver qu’il y a triche. » « On devrait, note un autre, […] avoir le droit d’exiger d’un élève qu’il refasse un exercice en cas de suspicion afin de lui permettre de prouver qu’il n’a pas triché. […] Cela serait bénéfique pour lui. » On parle également « des « brouilleurs » de réseau » dont l’usage est interdit pour on ne sait « quelle raison procédurière ». Un autre contributeur écrit : « Cette année je n’ai pas eu de suspicion de fraude. Et je reste persuadé au vu du niveau faible, voire très faible, de l’écrit et du GO que les élèves ont fait leur travail par eux-mêmes. »

D’autres doléances se formulent au sujet de l’organisation du bac. Un collègue juge « inadmissible que les correcteurs de philosophie, qui siègent aux jurys, épreuves de rattrapage et grand oral ne soient pas dispensés de surveillance (4 demi-journées pour ma part) ». Pour un autre, « il faudrait un texte de BO qui exempte systématiquement les profs de philo de surveillance car cette année j’ai fait plus de 25 heures de surveillance jusqu’au 17 juin. » Quelqu’un déplore des modalités de l’épreuve de rattrapage de HLP « particulièrement vagues ». Un autre note que « les délais de restitution (des copies) sont trop restreints, d’autant qu’ils interviennent dans l’académie de Bordeaux, une semaine avant les jurys. Pourquoi tant de temps entre la clôture des notes et les délibérations ? »

V. Questions d’ensemble

V.1. Sur l’IA.

Question 49. Les réponses apportées par l’institution à l’entrée en scène de l’IA sont-elles satisfaisantes ?

Question 50. Quelles mesures et pratiques seraient nécessaires ?

Des réponses institutionnelles insuffisantes voire inutiles ou même nuisibles

Les collègues sont unanimes sur l’insuffisance voire l’inexistence des réponses apportées par l’institution aux problèmes générés par l’IA. « Quelles réponses? », demandent plusieurs, entre ironie et amertume. Certains déplorent que les formations sur l’IA aient uniquement porté sur l’utilisation de l’IA pour faire son cours, jamais sur les fraudes des élèves ni même sur l’usage que ceux-ci pourraient faire intelligemment de l’IA (si c’est possible). De ce fait, les formations qui ont été proposées par l’institution sont jugées « scandaleuses » ou carrément « nulles ». Un collègue juge que « l’institution en philosophie est dans le déni face aux difficultés liées à l’IA ». Un autre estime que l’institution ne mesure pas le « risque cognitif » induit par l’utilisation de l’IA, autrement dit le risque d’atrophie de capacités intellectuelles que les élèves délèguent à l’IA. Des études auraient déjà montré que l’utilisation de l’IA provoque une baisse du QI. Une approche critique est vivement souhaitée et quasiment tous les collègues déplorent son absence. Au contraire, l’Éducation nationale n’a « d’autre discours que celui d’une adaptation aux évolutions technologiques ». Elle « ferme délibérément les yeux sur l’usage de l’IA pour tricher ». Finalement, en refusant de sanctionner la fraude au motif qu’elle n’est jamais établie avec pleine certitude, l’institution « incite à la fraude ».

Les effets de l’IA sur l’enseignement de la philosophie

Plus personne ne donne de devoirs à la maison. Ceux-ci sont jugés inutiles et parfois même injustes, puisqu’un élève qui fait faire son devoir par l’IA peut avoir une meilleure note qu’un autre qui aura travaillé par lui-même. Les devoirs en classe se portent à peine mieux : presque tous les collègues estiment qu’il est extrêmement difficile sinon impossible d’empêcher la fraude en devoir sur table dans les conditions actuelles. Plusieurs déplorent l’insuffisance des sanctions (« Un jour d’exclusion de l’établissement, ce n’est pas dissuasif », mais la direction refuse d’aller plus loin). A l’inverse, un collègue rapporte que son établissement laisse l’enseignant libre de décider « s’il y a eu triche ou non ». L’élève dont l’enseignant estime qu’il a triché doit refaire son devoir, et il sera « mis en quarantaine le jour du bac ».

Etiologie de la fraude à l’IA

Deux camps se dessinent sur la question des causes de la fraude. Certains professeurs replacent la fraude à l’IA dans le contexte de la pression croissante de la note. (« C’est la pression de la note qui cause le recours à l’IA pour tricher plutôt que pour apprendre. ») Parcoursup est incriminé ainsi que le contrôle continu, même si ce dernier ne concerne pas la philosophie: les bulletins sont remontés dans Parcoursup et cela suffit à créer la pression. Sachant que la note conditionne leur avenir, les élèves n’ont plus de scrupule à tricher. Les collègues qui font cette analyse appellent souvent à une réflexion globale sur la nature de l’école et sur la place qu’on veut attribuer aux notes en son sein ; ils considèrent qu’il faudrait ne pas noter systématiquement les travaux des élèves.

D’autres collègues pointent les effets délétères inhérents, selon eux, à l’usage de l’IA, quel qu’il soit. Ces collègues associent l’usage de l’IA et celui des réseaux sociaux. L’ensemble de ces outils numériques produirait chez les élèves une « flemme intellectuelle » et même une « tendance à l’abrutissement ». Dans cette analyse, il ne saurait y avoir de « bon usage de l’IA », soit parce que cette technologie serait mauvaise par essence, soit parce que, plus généralement, « un objet technique détermine son propre usage, et ce d’autant plus qu’il est plus sophistiqué, comme l’avait montré Ellul il y a 70 ans ». La fraude en DS, comme aussi la quasi-incapacité des élèves à « tenir » tout un devoir de quatre heures, ne serait qu’un symptôme parmi d’autres d’un abrutissement généralisé : « Les cerveaux de nos jeunes sont moins stimulés, ils se figent ; […] on crée des impotents décérébrés » ; l’IA est « une catastrophe qui relève de la santé publique ; […] les élèves perdent en autonomie à toute vitesse » ; « L’IA va nous rendre bêtes et participe à la fascisation mondiale des sociétés »… A l’inverse, un collègue pense qu’« il faut voir l’IA comme une opportunité de former les élèves au monde digital de demain » ; mais les jugements de ce type sont très minoritaires. Celui qui domine est « qu’il faut prioritairement cesser de fantasmer sur les prétendus bons usages de l’IA », car il ne peut y en avoir; par conséquent « l’IA va détruire tout effort de penser ».

Quelles solutions ?

Même s’ils ne partagent pas ce pessimisme radical sur l’IA, certains professeurs avouent leur désarroi quant aux remèdes à la fraude à l’IA, et plus généralement quant à ce que pourrait être un « bon usage » de l’IA (« je ne sais pas quelles mesures seraient [nécessaires] » ; « J’ai du mal à me positionner sur ce sujet complexe »). Mais la grande majorité des professeurs préconise des mesures contre la fraude, et ce sont toujours les mêmes. Une des réponses les résume bien : « Nous savons tous ce qu’il faudrait faire : revoir l’organisation des évaluations, interdiction réelle des téléphones, logiciels fiables de détection de l’IA, pouvoir sanctionner sans avoir les parents et l’administration sur le dos. »

A ces demandes s’ajoute très souvent l’exigence de brouilleurs dans les salles de DS et la nécessité de couper les ordinateurs des PAP d’internet. Beaucoup de professeurs se réjouissent de l’interdiction des portables dans l’enceinte des établissements depuis la rentrée 2026, et quelques collègues vont jusqu’à demander « l’interdiction de l’IA » et la « suppression totale de toute possibilité de connexion » (en classe comme en DS). Dans une veine moins répressive, de nombreux collègues estiment nécessaire d’inscrire des créneaux de devoirs écrits dans les emplois du temps et suggèrent de faire surveiller ces DS par des AED. Par ailleurs, plusieurs demandent un développement de l’évaluation orale et un renforcement des épreuves orales au bac (mais « pas le GO »). Néanmoins, ces mesures demanderaient des moyens, et c’est là que le bât blesse.

Conséquences sur les métiers

Certains collègues estiment que l’IA menace de transformer radicalement le métier. L’enseignant pourrait devenir une sorte d’accompagnateur, dans le sens d’une aide individuelle à l’élève, d’un cours pensé et donné par IA. Lorsque l’IA est vue depuis cette perspective, le jugement porté sur elle exprime une peur : l’IA « va nous remplacer qu’on le veuille ou non » ; elle « conduit à l’agonie de notre présence en classe ». Quelques collègues, minoritaires, pensent au contraire qu’une utilisation « responsable et intelligente de l’IA » est possible tant pour les élèves que pour leurs enseignants. Néanmoins les idées en ce sens restent très générales : « J’aimerais apprendre à faire travailler la méthode ou à les faire réviser efficacement avec l’IA » ; il faudrait « conseiller les élèves sur un usage pertinent de l’IA pour accompagner leurs apprentissages », par exemple pour « leur préparation du GO » ; il faudrait « mieux former et informer sur l’IA ». Deux collègues ont des demandes plus précises. L’un souhaite que « les équipes pédagogiques s’accordent sur les usages possibles de l’IA et les usages non-souhaitables » sans quoi on crée « la confusion dans l’esprit des élèves ». L’autre demande « des consignes sur la qualité des prompts », car « un prompt c’est 30 litres d’eau. Donc apprendre à bien prompter pour commencer ».

Enfin, c’est en s’emparant philosophiquement de l’objet technologique qu’est l’IA que certains collègues tracent leur chemin propre vers une solution. « J’utilise l’exemple de l’IA dans mon cours sur la technique et la liberté, ainsi que dans celui sur le travail en leur présentant en détail ce que cela fait / ne fait pas et surtout ce qu’ils automatisent donc délèguent à la machine en l’utilisant. Il me semble impératif de leur parler de cet outil et de les faire réfléchir à leur propre usage […] ».

V.2. Sur la liberté pédagogique

Question 51. Vous est-il arrivé d’hésiter à aborder certains sujets, thèmes, textes ou questions philosophiques que vous jugiez conformes aux exigences du métier, mais qui vous semblaient susceptibles d’entraîner certaines réactions nuisibles, qu’elles soient institutionnelles, partisanes, médiatiques, familiales, etc. ?

Sur la totalité des questionnaires complets, 84 %, ont répondu à cette question. Sur le total des réponses, une grosse moitié (environ 150/284 questionnaires complets) apportent une réponse négative à la question posée. Une gros tiers de répondants affichent (94) un simple « Non » quant à l’hésitation à aborder des sujets comme délicats, dont le caractère catégorique peut s’analyser de façons diverses, et sur lequel il convient donc de rester prudent : s’agit-il d’une position de principe, qui dans les réponses plus développées apparaît de façon récurrente ? Ou tout simplement l’indice que certains collègues ne sont pas confrontés à ces problématiques ? Quelques remarques dans les réponses suggèrent que les situations sont disparates, et que le sujet se pose avec une acuité qui varie avec les établissements. Un certain nombre de collègues soulignent ainsi dans leur réponse que, bien que n’étant pas concernés dans leur établissement, ils supposent qu’ailleurs ce peut être le cas.

Quant aux motivations des réponses négatives, on relève un grand nombre de positions de principe, parfois sous forme exclamative, quelques collègues donnant à leur refus de principe une valeur militante au-delà de la simple attitude personnelle (« c’est notre devoir justement d’engager ces discussions, dans un climat apaisé et rationnel. Qui d’autre le ferait, sinon ? ») ; certains critiquent l’attitude contraire qu’ils attribuent à certains collègues – quelques réponses allant jusqu’à parler de « lâcheté ». Pour un certain nombre de collègues, il semble inhérent à l’enseignement de la philosophie d’être confronté à ces situations, et évident qu’il nous incombe de ne pas les fuir.

Dans les réponses positives, là encore, une certaine diversité est à relever quant aux raisons que les collègues avancent pour l’expliquer ; certains semblent estimer évident qu’une certaine prudence s’impose sur tels et tels sujets, sans qu’il soit toujours aisé de distinguer s’il s’agit d’une forme de tact de principe, de précaution eu égard à un contexte général ou de craintes liées à un contexte plus local, circonstanciel voire individuel ; certains font état de cas très particuliers qui nécessitent une approche précautionneuse, attentive et sensible aux réactions qui pourraient se manifester, parfois pour un seul élève ; l’attitude des élèves est ainsi parfois appréhendée comme de simple sensibilité, mais parfois comme une forme d’hypersensibilité, ou de susceptibilité, quelques élèves vivant le fait d’aborder certains sujets comme une véritable agression.

Les motivations avancées pour expliquer les réponses positives ne sont ainsi pas nécessairement la crainte personnelle ; la volonté est parfois celle de ménager des sensibilités à certains sujets, ressentis par les collègues eux-mêmes comme délicats ; il est ainsi noté que beaucoup d’élèves « n’ont plus les moyens de comprendre certaines choses ». La crainte toutefois n’est pas absente, à l’égard de la réaction des élèves, sans doute, mais également des familles, des groupes de pression (les « Parents vigilants » sont ainsi mentionnées), de la direction de l’établissement voire des autorités académiques. Quelques-uns, plus rares, et plus ou moins explicitement, disent craindre enfin pour leur sécurité.

Les sujets qui sont identifiés par les collègues comme sensibles et pouvant donner lieu à des réactions nuisibles sont là encore assez variables. Certains invoquent le poids de l’idéologie en général, des « élèves d’extrême gauche, d’extrême droite », voire même des « publics fascisés » (un collègue mentionnant des croix gammées gravées dans son lycée ou des chants et des saluts nazis faits par les élèves), ou plus simplement les réticences de certains élèves à étudier Marx, par exemple ; les thèmes politiques en général ou certains sujets d’actualité (la situation à Gaza, notamment) sont ainsi souvent mentionnés comme des freins à la liberté de parole. Mais c’est le thème de la religion qui reste le sujet le plus souvent mentionné comme donnant lieu à des tensions, réelles ou redoutées, explicites ou non. Quelques collègues regrettent du reste que cette notion ne donne lieu à quasiment aucun sujet au baccalauréat, ce qui peut être vécu comme un abandon de la question par l’institution.

Enfin les sujets liés à l’EVARS, aux questions de genre, de bioéthique et de sexualité sont souvent identifiés comme des sujets sensibles et donnant lieu le cas échéant à des hésitations ou à des craintes.

Un certain nombre de collègues suggèrent enfin dans leur réponse différentes attitudes face à ces questions identifiées comme sensibles ; l’ironie socratique, l’argumentation rigoureuse, mais aussi la diplomatie, le dialogue et le pluralisme de l’enseignement sont ainsi avancés comme réponses face aux sensibilités et aux susceptibilités, pour se prémunir contre les incidences nuisibles et les reproches auxquels nombre de collègue s’estiment exposés.

V.3. Sur la formation continue

Question 52. Quel est votre jugement sur la qualité de la formation continue offerte en philosophie et sur son accessibilité ? Quelles seraient vos attentes ? Vous pouvez éventuellement préciser votre nombre d’années d’enseignement. Si vous débutez dans le métier, vous pouvez commenter ici la formation initiale offerte.

Des formations continues d’inégale qualité

1. La formation disciplinaire

Les formations disciplinaires faisant intervenir des universitaires, des spécialistes d’une notion ou d’un auteur sont unanimement appréciées, même quand elles n’ont pas d’utilité directe pour les cours. L’offre semble cependant se dégrader depuis quelques années : elle ne contient plus de formations approfondies, de plusieurs jours, sur les auteurs ou les notions. Certains trouvent que les formations disciplinaires sont les seules à avoir une utilité, car elles offrent la nourriture intellectuelle nécessaire pour « préparer des cours en autonomie à partir de diverses ressources », sans qu’on « tienne [les professeurs] par la main ».

1. La formation pédagogique

Les formations pédagogiques par des formateurs ne font cependant pas l’objet d’une réprobation générale, même si leur qualité semble variable selon les académies.

Plusieurs collègues font l’éloge de formations proposées par d’autres professeurs du secondaire lorsque ceux-ci sont accessibles et  fournissent des contenus directement mobilisables en cours. Ils apprécient également les formations pédagogiques qui permettent de découvrir des solutions en alternative « aux cours magistraux qui ne fonctionnent plus », en particulier dans la voie technologique.

Les formations de préparation aux concours internes sont elles aussi jugées favorablement, mais il leur est reproché d’avoir tendance à parfois phagocyter l’offre d’étude de notions et d’auteurs.

À l’inverse, la formation pédagogique est jugée très durement lorsque les formateurs proposent des références hors de portée de lycéens. Les collègues déplorent massivement des formations  pédagogiques inutiles, insuffisamment préparées, uniquement fondées sur un contenu disciplinaire superficiel et sur des ateliers. Elles sont à plusieurs reprises qualifiées d’infantilisantes et révèlent un manque de confiance vis à vis des professeurs : « Si partager des pratiques est toujours fécond, lit-on par exemple, avoir un formateur qui nous apprend notre métier l’est bien moins. »

Les échanges avec les collègues sont plébiscités. Les réunions d’entente qui permettent de parler entre collègues des corrections, mais aussi des cours, sont considérées comme des formations à part entière.

1. Les formations transversales

Plusieurs collègues apprécient les formations transversales qu’ils ont pu suivre, sur l’IA ou l’inclusion, à condition qu’elles ne viennent pas supplanter la formation disciplinaire. Un formateur, également formateur de formateurs, critique ainsi « les lubies de l’EAFC » et pointe la difficulté de préserver les stages de philosophie qu’ils soient théoriques, sur les auteurs et les notions, ou plus pratiques pour « enseigner autrement ».

1. La formation initiale

La formation initiale est parfois très utile, parfois qualifiée de « perte de temps ». Là aussi, les échanges entre collègues sont plébiscités et jugés très formateurs pour résoudre les problèmes concrets rencontrés en classe.

Il semble que les stagiaires souhaiteraient une organisation qui rende les tuteurs de terrain plus disponibles. L’un deux écrit : « J’attends que nos tuteurs aient une vraie rémunération, des heures de concertation sur emploi du temps. »

Une accessibilité insuffisante de la formation continue

La charge de travail des professeurs de philosophie apparaît à certains trop lourde pour participer de surcroît aux formations. Par ailleurs, beaucoup hésitent à perdre des heures de cours : « J’en suis venu à renoncer à la formation continue pour éviter le stress du programme » écrit, de manière hélas très représentative, un collègue.

À cela s’ajoutent des dates ou des horaires dissuasifs. Certaines académies programment les formations le mercredi après-midi, le soir ou pendant les vacances, comme si les professeurs de philosophie ne fournissaient aucun travail en dehors des heures de cours, et n’avaient bien-sûr aucune charge de famille.

L’’accessibilité géographique constitue également un problème, car les formations ont toujours lieu dans quelques grandes villes, qui peuvent s’avérer très éloignées dans les académies étendues. Certains collègues en viennent donc à souhaiter la possibilité de suivre les formations en visioconférence, bien que la formation exclusivement à distance soit le plus souvent jugée « une catastrophe pédagogique ».

Certains collègues font aussi remarquer la difficulté de trouver les renseignements et de s’inscrire, les mails d’information se trouvant noyés au milieu de tant d’autres.

Plus inquiétant, un collègue rapporte un refus de formation, sous forme de chantage, de la part de sa direction : « Mon établissement interdit les formations sur les heures de cours pour les professeurs qui n’ont pas signé le pacte. »

Enfin, les enseignants du privé sous contrat déplorent le faible nombre de formations.

Un collègue de l’enseignement agricole note qu’il n’a pas accès à la formation continue des EAFC.

Face à ces difficultés, plusieurs collègues se forment eux-mêmes par leurs propres lectures.

Les attentes

Les attentes sont cohérentes avec le jugement porté sur les formations. Les collègues attendent des formations riches en contenu, approfondies, organisées sur le temps de service.

En formation disciplinaire, les collègues souhaitent davantage de stages sur la philosophie contemporaine, la philosophie orientale et les femmes philosophes, autrement dit sur les entrées les plus récentes du programme d’auteurs.

Ils attendent aussi, dans la formation pédagogique, des contenus « immédiatement testables, des propositions de formats de cours alternatifs », ainsi qu’une aide sur les formalités administratives à accomplir pour monter des projets.

Conclusion

On constate sans surprise que les collègues apprécient les formations qui offrent un contenu substantiel, disciplinaire ou pédagogique, et rejettent les formations infantilisantes qui leur font perdre leur temps, alors même que les formations peuvent s’avérer difficiles d’accès.

Ils se montrent curieux des nouveaux auteurs du programme ainsi que des pratiques pédagogiques alternatives. Il serait regrettable que cette attente d’une formation riche, tenant compte de la charge de travail des professeurs et donc proposée sur les heures de cours, reste lettre morte.

V.4. Sur les relations avec les corps d’inspection

Question 53. Qu’attendez-vous des corps d’inspection ? Estimez-vous satisfaisants les rapports entre inspecteurs et enseignants et la manière dont ils évoluent ? Quelles évolutions vous paraîtraient souhaitables ?

Cette partie du questionnaire a suscité moins de réponses (73 % des questionnaires complets), plus d’un quart des questionnaires finalisés n’ayant pas répondu à cette question. La nature des réponses permet sans doute de comprendre certains aspects de cet état de fait. La question se déclinait en une partie ouverte sur les attentes des collègues, un autre aspect leur demandant une appréciation du caractère satisfaisant des relations avec le corps d’inspection et son évolution, enfin un troisième aspect de la question ouvrait la possibilité d’esquisser des évolutions souhaitables. Un grand nombre de réponses ne se sont ainsi attachés qu’à l’un ou l’autre de ces aspects, rarement à l’ensemble.

Sur l’appréciation de la relation, les réponses sont tout naturellement très variables en fonction des différentes situations individuelles. Beaucoup de réponses font état de situations dans lesquelles la qualité humaine de la relation est au centre : soit que les collègues aient eu l’impression d’être écoutés, entendus, accompagnés avec humanité, soit au contraire qu’ils aient vécu la relation comme distante, administrative ; les conseils lorsqu’ils sont jugés pertinents sont appréciés et pris comme des soutiens. Lorsqu’ils sont insatisfaits de leur inspecteur ou de leur inspectrice en particulier, c’est bien souvent pour le caractère inadéquat, évasif des réponses à leurs demandes, voire l’absence de réponse ; mais d’une façon générale, les appréciations positives portent pour la plupart sur des individus, alors que les reproches, sont bien souvent d’ordre général, et s’adressent plus volontiers à l’institution elle-même. A noter que lorsqu’ils sont évoqués, les rendez-vous de carrière le sont de manière plutôt négatives ; soit qu’ils se soient mal passés, soient qu’ils aient été vécus comme inutiles et vains, ils ne sont en général pas le lieu d’une relation perçue comme fructueuse.

Parmi les reproches qui sont faits au corps d’inspection, revient assez souvent ce qui est compris comme une attitude trop institutionnelle, le fait d’avoir trop souvent servi de courroie de transmission à des politiques ministérielles jugées injustes, illégitimes ou idéologiques. On leur reproche leur attitude gestionnaire et leur soutien systématique à des « contre-réformes », ou de se faire les relais de consignes conçues comme absurdes, « hors-sol » ou injustifiées. On leur reproche aussi à l’occasion la vacuité de leurs recommandations et de leurs conseils pédagogiques. Certaines réponses manifestent une vraie rupture de certains collègues avec le corps d’inspection, parlant de « mépris », de « condescendance » ou même de « maltraitance ». Dans une académie, des « violences répétées » sont mentionnées lors des inspections, ayant donné lieu à la constitution d’un collectif en réponse.

Notons enfin pour finir, que la situation semble surtout varier en fonction des académies. Il semble que les attitudes de l’inspection soient très variables d’un IPR à l’autre, là encore en fonction des individus et des personnalités.

Concernant les attentes à l’égard des corps d’inspection, les collègues mentionnent en premier lieu une défense de la discipline face aux réformes (HLP, EMC). Ils attendent également un soutien institutionnel et humain face aux directions d’établissements et aux pressions des parents. Ils aimeraient ainsi être soutenus lorsqu’ils se battent pour obtenir des dédoublements ou des effectifs réduits ou encore des créneaux d’évaluation (bacs blancs, épreuves d’entraînement), et enfin qu’ils soient présents pour accompagner les problématiques nouvelles (IA, triches, effectifs).

Certains disent enfin aspirer à un accompagnement véritable, fondé sur une « autorité disciplinaire » et sur l’expertise philosophique, plutôt que sur une « idéologie pédagogiste » perçue comme « hors-sol ». A cet égard, quelques réponses soulignent le caractère catastrophique de l’extinction du corps de l’Inspection générale.

Au total, les collègues insistent sur la nécessité que l’inspection investisse davantage un rôle de défenseur et de conseil – lorsque l’appréciation des relations est positive, c’est sur le plus souvent cet aspect qui ressort –, plutôt que sur celui de fonctionnaire zélé, distant, courroie de transmissions des politiques ministérielles.

V.5. Sur la place de la philosophie

Question 54. Selon vous, quels seraient les moyens les plus adéquats de renforcer la place de la philosophie dans le système scolaire ? Merci de préciser, si possible, les avantages et inconvénients que pourraient présenter les moyens que vous envisagez ou ceux que vous écartez.

Le dépouillement porte sur les 220 réponses apportées à cette question sur les 284 questionnaires complets. On propose une catégorisation qualitative des tendances de réponses en quatre niveaux de fréquence : réponses très dominantes, récurrentes, secondaires, très minoritaire.

Réponses très dominantes

Deux ensembles de propositions se détachent particulièrement :

• valoriser la place institutionnelle de la philosophie au baccalauréat et dans l’orientation ;
• introduire ou faire découvrir la philosophie avant la classe de terminale.

La revalorisation institutionnelle de la philosophie est l’une des deux demandes les plus récurrentes. De nombreux collègues établissent un lien direct entre le faible coefficient de la philosophie et le moindre investissement des élèves. Un répondant résume cette position de manière particulièrement nette : « Augmenter les coefficients. Sans cela, on n’arrivera à rien. Les élèves sont pragmatiques. » Un autre demande de « monter le coefficient au moins à 10 comme le G.O. », estimant que le coefficient actuel a entraîné une perte de « crédibilité » et d’engagement des élèves. Un autre encore juge « scandaleux ce coefficient 8 au bac » et demande au moins 10, comme en français. Un quatrième considère que, face aux coefficients des enseignements de spécialité, « [la] place [de la philosophie] est dérisoire » et propose un coefficient 12.

Plusieurs réponses relient cela à un problème de calendrier et de statut de l’épreuve. On observe ainsi que tant que le coefficient restera inférieur aux spécialités ou au Grand Oral, les élèves « continueront d’abandonner le travail en philosophie dès la clôture de Parcoursup ». D’autres en tirent cependant une conclusion différente : certains demandent le maintien d’une épreuve finale forte, d’autres souhaitent au contraire une part de contrôle continu. Le corpus ne forme donc pas un consensus sur les modalités d’évaluation, mais il converge fortement sur le diagnostic d’une perte de poids institutionnel de la discipline.

Il est souvent question de Parcoursup. Un collègue souhaite qu’un plus grand nombre de formations du supérieur indiquent explicitement qu’elles prennent en compte les résultats en philosophie. Un autre propose de « mettre les acquis de la philosophie dans les attendus de Parcoursup ».

La seconde demande très dominante est de faire commencer la philosophie avant la terminale. C’est l’autre tendance majeure des réponses. Elle consiste à remettre en cause la concentration de l’enseignement philosophique sur la seule année de terminale. La formule la plus fréquente est une initiation en seconde ou en première. Un répondant souhaite « faire de la philosophie en classe de première pour avoir le temps de faire un enseignement détaché des exigences du baccalauréat ». Un autre répondant propose « une heure d’initiation philosophie à toutes les Premières, mais […] sans évaluation », afin que les élèves puissent réfléchir « librement » et prendre goût à la discipline. Cet autre souhaite également commencer en première « sans la pression de l’examen ».

La seconde revient tout aussi fréquemment. Un répondant demande de « mettre la philosophie dès la seconde », estimant qu’une matière rencontrée seulement en terminale apparaît aux élèves comme secondaire. Un autre répondant développe longuement l’idée d’une heure en seconde permettant d’acquérir des bases avant de devoir, en terminale, découvrir simultanément la démarche philosophique, des auteurs et les exercices du bac. Un autre encore propose une ou deux heures de découverte en seconde pour lutter contre la méconnaissance de la discipline avant le choix de HLP.

Certaines propositions remontent encore davantage : ateliers au collège, primaire, voire maternelle. Un répondant rapporte une expérience d’initiation en CM2 ; un autre propose une initiation au collège hors pression de l’examen ; un troisième envisage une heure hebdomadaire dès le primaire et également au collège ; un quatrième défend une pratique philosophique « dès l’école primaire », mais aussi dans la voie professionnelle.

Les collègues identifient néanmoins eux-mêmes plusieurs difficultés : emplois du temps déjà chargés, concurrence avec d’autres disciplines, coût en postes et en heures, risque de fragmentation des services, voire manque de maturité des élèves. Un répondant favorable à une initiation en seconde avant le choix de HLP précise ainsi qu’elle pourrait se faire « au détriment d’autres matières » et que les élèves peuvent manquer de maturité. Un autre répondant exprime même une objection de principe : étendre la philosophie à la seconde ou au professionnel pourrait conduire à une « dilution plutôt qu’un renforcement ».

Demandes récurrentes

Viennent ensuite les réponses récurrentes invoquant les moyens horaires et les conditions d’enseignement, ou encore la question de la place de la philosophie dans l’éventail des spécialités.

• Augmenter les horaires, réduire les effectifs et permettre davantage de travail en groupes.

Certains réclament une augmentation de l’horaire : cinq ou six heures en voie générale, davantage en voie technologique. Un répondant demande « six heures d’enseignement hebdomadaires au lieu de quatre ». Un autre propose cinq heures en voie générale ainsi qu’un coefficient 12. Un troisième associe cinq heures en voie générale et trois heures en voie technologique.

D’autres insistent davantage sur les effectifs et les dédoublements, en particulier en terminale technologique. On demande ainsi « des classes beaucoup moins surchargées pour permettre des cours beaucoup plus interactifs ». On se souvient d’un dédoublement en terminale ES permettant aux élèves de davantage parler et au professeur de mieux les accompagner. Ou encore souhaite une heure hebdomadaire en demi-groupe ; un répondant généralise la proposition à toutes les classes, estimant que cela permet de construire la confiance de l’élève dans sa parole.

Cette demande rejoint aussi celle de véritables créneaux d’entraînement. Quelqu’un insiste sur la nécessité que les directions organisent des devoirs type-bac de longue durée et proposent une heure dédoublée consacrée au soutien, à l’approfondissement ou à la méthodologie.

• Repenser HLP et, pour une partie des répondants, créer une véritable spécialité philosophie, ou bien envisager d’autres couplages..

Dans ce débat sur les moyens d’étendre la place de la philosophie, HLP fait l’objet d’une critique importante, encore que non unanime.

Un répondant juge que « HLP en 1^re ne semble pas une bonne propédeutique à la philo en T » et souhaite une spécialité philosophie ouverte aussi bien aux élèves littéraires qu’aux scientifiques. Il rejoint plusieurs autres avis du même type, en faveur d’une « spécialité philosophie non couplée avec la littérature », d’« une véritable spécialité « philosophie » ». Un commentaire particulièrement développé propose une spécialité philosophique centrée sur des œuvres et sur des axes tels que politique, droit et science, susceptible d’intéresser aussi bien les futurs étudiants de CPGE littéraires ou économiques que ceux des filières scientifiques, juridiques ou des IEP. Il est même question de couplages physique-philosophie et histoire-géographie-philosophie.

D’autres veulent non pas voir supprimer HLP, mais au contraire la voir mieux valoriser. On estime par exemple que les débouchés de HLP dans les sciences humaines, le droit ou les métiers de l’écriture sont insuffisamment exposés. On parle de la possibilité de partenariats avec les universités.

Demandes secondaires

• Étendre la philosophie à la voie professionnelle, et davantage à l’EMC.

Cette tendance est moins massive que les précédentes mais elle revient suffisamment pour constituer une catégorie autonome secondaire.

La philosophie en lycée professionnel est demandée à plusieurs reprises. Un répondant y voit un moyen de « casser cette image d’enseignement élitiste, inaccessible à tous ».

L’EMC constitue un autre enjeu. On parle d’« intégrer les collègues à l’EMC qui est réservée aux collègues d’HG sans aucune justification », de « briser le tabou de l’enseignement de l’EMC souvent réservé aux professeurs d’HG ». Ou encore on estime que ce sont les professeurs de philosophie qui devraient accepter l’EMC, comme lieu de « philosophie appliquée ». Cette question résonne avec le questionnaire sur les services : plusieurs collègues décrivent effectivement l’EMC comme presque exclusivement attribué à l’histoire-géographie.

• Accroître la présence de la philosophie dans le supérieur : on parle de l’importance plus grande à donner à la philosophie dans les BTS, en IUT, à l’Université, notamment dans les formations juridiques, administratives, médicales, commerciales ou scientifiques.

• Repenser le programme, les exercices et l’image scolaire de la discipline.

Une autre tendance significative de la recherche sur les moyens de renforcer la place de la philosophie consiste à invoquer non la quantité de philosophie enseignée, mais la manière de l’enseigner et de l’évaluer. Le programme de notions est fréquemment jugé trop étendu (ou, parfois, trop indéterminé). On parle de « réduire drastiquement le nombre de notions au programme » et de clarifier les exigences méthodologiques. Un répondant propose la réduction à environ dix notions et envisage même un programme de problèmes ; un autre souhaite un programme plus resserré, afin que l’évaluation soit « moins aléatoire ». De manière équivoque, un répondant demande « un programme de notions plus limité, moins indéterminé ».

On revient parfois sur les exercices du baccalauréat. Alors que certains estiment qu’il faut conserver fermement dissertation et explication, d’autres souhaitent voir modifier ou diversifier les exercices. Un répondant suggère de « réduire l’importance de la sacro-sainte dissertation ». Un autre va beaucoup plus loin et propose de remplacer dissertation et explication de texte par une épreuve de connaissances et une épreuve de raisonnement. En voie technologique, quelqu’un envisage pour la dissertation des sous-questions guidées, voire une épreuve plus courte ou orale (voir supra, section III.2 sur la nature de l’épreuve en voie technologique et, sur la question des exercices en général le préambule et son rappel des résultats des enquêtes antérieures). Derrière ces propositions s’exprime une inquiétude concernant l’image de la discipline. Un répondant déclare qu’il faut une méthode plus claire, afin que la philosophie cesse d’apparaître comme « de la magie ». Un autre parle de l’image d’une discipline « fantaisiste et aléatoire ».

À l’inverse, plusieurs collègues refusent une adaptation qu’ils assimileraient à une baisse d’exigence : ils insistent sur la nécessité de préserver l’exigence et la tradition intellectuelle de la discipline.

Une réponse minoritaire très minoritaire

Plus rarement, on conteste la nécessité d’étendre la place de la philosophie. Un collègue estime que la situation est « déjà pas mal », arguant que peu de pays accordent une place obligatoire à la philosophie dans le secondaire. Un autre considère que « la philosophie a une place intéressante ». « Je ne vois pas, note un troisième, pourquoi il faudrait renforcer la place de la philosophie ». Une collègue écrit qu’elle n’est « pas sûre de vouloir « renforcer la place de la philosophie dans le système scolaire » » ; elle estime prioritaire le renforcement de la maîtrise du français et du goût pour la lecture.

[1] https://www.appep.net/motions-adoptees-par-lassemblee-generale-de-lappep-le-samedi-30-mai-2026/

https://www.appep.net/motions-votees-par-lag-le-24-mai-2025/

https://www.appep.net/motions-votees-a-lag-du-1er-juin-2024/

https://www.appep.net/motions-adoptees-par-lag-du-17-juin-2/