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Discussion

 

Pierre Windecker : Comme il s’agit de poser la question de l’avenir de la dissertation et de l’avenir de l’enseignement, je reviens aux trois solutions de Vincent Citot à la fin de sa communication, solutions qu’il évoquait à la fois comme insuffisantes et comme n’étant pas méprisables. La solution conservatrice correspond un peu à une impasse. La solution pragmatique comporte, apparemment au moins, un certain renoncement. La solution institutionnelle, même si sur ces questions institutionnelles nous avons notre mot à dire — je pense en effet qu’il faut que nous ne nous effacions pas — nous échappe en grande partie. Alors je me demande s’il n’y a pas une quatrième solution, qui n’est pas différente des autres, mais qui les traverse et qui, peut-être, peut bousculer les lignes : c’est de prendre conscience que, même si ces dernières décennies les choses ont dans nos têtes changé, nous avons gardé un schème d’application du problème philosophique trop étroit. Un schème d’application trop étroit, cela paraît contradictoire, puisque le schème ne remplit son rôle que parce qu’il a toute la largeur du concept. Mais au fond peut-être que tout schème est trop schématique. Notre schème d’application, cela a quand même été longtemps ce qu’on a appelé la problématique initiale. Autrement dit, on demandait aux élèves ce à quoi aucun philosophe ou presque ne s’est astreint, et qui est peut-être même, à la limite, une erreur philosophique, si l’on admet que dans la pensée il y a le destin un peu aventureux d’une énonciation, qu’il ya un élément destinal et un élément d’accident. On ne peut donc pas prévoir au début tout ce qu’on va dire. Or, on a demandé aux élèves il y a trente ou quarante ans ce qu’on appelait alors une problématique, la problématique. Aujourd’hui, le terme a disparu. On emploie encore l’adjectif, mais on a supprimé le substantif. Mais j’ai tout de même l’impression que la libération sur ce plan n’est pas totale. On attend toujours, tout de même, dès l’introduction, une construction assez rigoureuse, assez complète, qui, pour des élèves de Terminale, est le plus souvent impossible. Et l’on peut se demander ici si le moule rhétorique, en toute indépendance par rapport au contenu, n’impose pas une certaine contrainte. D’où le fait que la « deuxième solution » se présente comme impliquant un certain renoncement. Or, on constate souvent qu’il y a des moments forts de problématisation, tout d’un coup, pas toujours de façon explicite — parce que, comme cela a été dit, un problème ne prend pas toujours la forme rhétorique d’une question — dans une copie, dans ses rebonds, lorsqu’on passe d’un paragraphe à l’autre, quand tout d’un coup l’auteur de la copie saisit quelque chose, alors que pourtant l’introduction était complètement vide, pour prendre un exemple extrême. Nous aurions grand profit pour conjuguer ces trois solutions, en nous délivrant de leur tour négatif, à nous dire que savoir problématiser, penser problématiquement, ce n’est pas forcément balancer quelque chose de déjà rigoureux et construit dès le début d’une copie.

 

Vincent Citot : En effet, il serait dommage de réduire le travail de problématisation à l’introduction d’une dissertation. Ce souci peut être soutenu durant tout le développement, ainsi qu’en conclusion. J’ajoute qu’une bonne explication de texte requiert elle aussi cet art de problématiser. La dissertation transforme une question en problème, et l’explication une réponse en problème ; quel que soit son point d’application, la pensée philosophique telle que je la conçois n’est jamais loin de la problématisation.

 

Philippe Danino : Je me donne comme règle de ne jamais utiliser le terme de « problématique ». Je ne l’aime pas, il est touffu, confus, rhétorique. Quand je casse ma clé dans la serrure, je n’ai pas une problématique, mais un problème.

 

Pierre Hayat : Je souhaiterais revenir sur ce que Vincent Citot a dit, qui m’a paru très intéressant, concernant la circularité, pas nécessairement vicieuse, qui accompagne la mise en problème : lorsqu’on formule un problème, il y a quelque chose comme du méta-problème. Le problème suppose en effet un ensemble d’éléments qui le motive. Même si l’on n’a pas la solution clé en main, le problème est orienté, que l’on en ait ou non conscience. Il présume une préoccupation, une norme, ou un principe directeur. Il est posé selon une certaine perspective. Il peut même arriver qu’un problème bien posé apparaisse comme déjà résolu, en même temps qu’il délivre des faux problèmes qui empêchent d’avancer dans la vie et dans la pensée.

Je relève ce point, eu égard à ce que Nicolas Franck a indiqué à l’ouverture de notre colloque : l’APPEP tient à un programme de notions. Car les « notions » renvoient, ou devraient renvoyer, à l’expérience commune des élèves, exprimée en des termes usuels. Leur compréhension linguistique par les élèves est immédiate, elle ne requiert aucun pré-requis philosophique. Si nous tenons à « un programme de notions et d’auteurs », c’est que nous ne voulons pas d’un programme de problèmes. Bien souvent, pourtant, on nous propose de changer le programme de notions en programme de problèmes, c’est-à-dire en un programme de questions déjà formalisées et normalisées. Un tel programme serait censé simplifier l’évaluation des élèves par les enseignants et faciliter le travail des élèves. Mais d’une part, il n’est pas du tout certain qu’un programme d’histoire des idées et des doctrines encouragera les élèves au travail et à la réflexion critique. Et, d’autre part, le programme officiel d’enseignement de la philosophie pour les classes terminales serait inévitablement orienté. Charge alors au professeur et à l’élève à deviner la façon de bien répondre au problème figurant au programme, pour suivre docilement la bonne doctrine et éviter les mauvaises.

La seule voie envisageable pour un usage libre d’un programme de problèmes, serait de considérer le problème comme un combat de mots entre les Pour et les Contre, dont les élèves resteraient extérieurs. Ils n’auraient qu’à apprendre à manipuler habilement des formules, indépendamment de tout souci de compréhension et d’éclaircissement. Le geste inaugural du Socrate de Platon, en rupture avec la rhétorique sophistique, fut justement de montrer que le dialogue philosophique force à faire du problème posé un problème qui engage les interlocuteurs, et de la question soumise à l’examen une question qui met personnellement en question. La discussion critique est ainsi intériorisée. Tournant le dos à ce qui peut aujourd’hui encore être retenu de l’enseignement socratique, un programme de problèmes ferait courir à l’enseignement de la philosophie en classes terminales le double risque symétrique d’une tendance au formatage doctrinal et de la tentation de la rhétorique sophistique.

Mais la liberté philosophique est une liberté largement plus souhaitable et plus exigeante qu’une liberté sophistique, qu’autoriserait sans doute un programme de problèmes. Et elle s’oppose en tous points au conformisme et au formatage idéologiques, qu’induirait un « programme de problèmes ». À rebours de la vaine érudition, de la prédication, de l’endoctrinement et de la rhétorique sophistique, le travail philosophique pousse chacun à se confronter personnellement, et le plus rationnellement, à des questions qui nous concernent comme être humain. Notre capacité, comme professeurs de philosophie, à assumer et à expliciter à nouveaux frais ce travail philosophique est, me semble-t-il, l’un des enjeux actuels de l’enseignement de la philosophie en classes terminales.

 

Vincent Citot : Sur le principe, je ne puis qu’abonder dans ce sens. Plus on pré-oriente les questions dans un sens déterminé, plus on rogne les ailes de la pensée philosophique ; et plus on soumet aux élèves une alternative « pour ou contre » dont ils auraient seulement en charge le remplissage des colonnes correspondantes, plus on les encourage à penser que « il y a toujours du “pour” et du “contre” », que « tout peut être défendu sur tout », et donc que « ma pensée vaut celle de n’importe qui » – je n’insiste pas, car Pierre a tout dit. Dans la pratique, je constate que, dans beaucoup classes, nous avons déjà tous les effets de ce mauvais programme, sans celui-ci. Je n’en tire pas argument pour que le droit s’aligne sur le fait, mais il est certain que ça fragilise la position de principe. D’où mon idée de consolider les principes par des réformes qui leur permettent de s’appliquer (mais je m’en suis tenu moi aussi, hélas, à des principes et des recommandations un peu abstraits).

 

Suite du colloque