Un coup de force et des manoeuvres
Le projet de programme, élaboré sous le
ministère Allègre par le GTD Renaut, vient de passer
devant le Conseil Supérieur de l'Éducation (CSE).
Il n'y a pas eu de consultation des enseignants, à proprement
parler. Il ne faut pas confondre en effet la "concertation"
dont se targue le GTD, qui a consisté pour lui à
rencontrer des organisations diverses, et à faire ensuite
ce qu'il a voulu des avis recueillis, et d'autre part, une véritable
consultation qui suppose qu'on envoie le projet de programme dans
tous les établissements et qu'on organise une journée
banalisée pour que les professeurs puissent confronter
leurs analyses. C'est ce qui avait eu lieu, quoique de manière
imparfaite, en décembre 1996 et janvier 1997, avant que
le Ministère Allègre ne décide, sur la proposition
d'un petit comité, de mépriser l'avis des enseignants
et de congédier le GTD Dagognet. Cette fois-ci, le Ministère
et le GTD Renaut se sont bien gardés d'organiser une telle
consultation, et cela, en dépit des promesses qu'ils avaient
faites, car ils se doutaient bien du résultat. Ils ont
donc choisi de passer en force, tout en manoeuvrant.
Des promesses, il y en a eu, qui n'ont pas été tenues.
Le 29 février, la Direction de l'Enseignement Scolaire
(DESCO) nous avait annoncé qu'une consultation serait organisée
avant que le projet ne soit soumis au CSE. Résultat
: rien. Le 16 mai, le Cabinet du Ministre nous a assuré
que, si des impératifs de calendrier l'obligeaient à
présenter le projet de programme devant le CSE, il maintiendrait
néanmoins ouvert le processus de concertation et qu'aucune
décision ne serait prise sans que les professeurs soient
consultés et leur avis pris en compte. Or, qu'apprenons-nous
à la suite de la séance du 25 et du 26 mai 2000
? Qu'une consultation est prévue à la rentrée
2000 " pour accompagner la mise en oeuvre du programme
" : ce sont les termes mêmes employés
par le représentant du GTD devant le CSE. Le Ministère
entend-il, par un nouveau subterfuge, éviter toute discussion
sur le fond et nous limiter à de simples questions d'exécution
?
Qu'à cela ne tienne ! Nous ne craindrons pas de sortir
du cadre étroit qu'on voudrait nous assigner. Professeurs
de philosophie, nous avons à juger philosophiquement de
ce projet de programme, ce qui veut dire que nous devons en examiner
le contenu. Nous tenons à rappeler ici les termes d'une
motion adoptée en novembre 1998 par l'Association des Professeurs
de Philosophie de l'Enseignement Public : " les professeurs
de philosophie ne sauraient appliquer un programme qui contreviendrait
aux principes fondamentaux de l'enseignement philosophique ".
De toute façon, il ne faut pas oublier que le CSE
n'a qu'une voix consultative. Rien n'est donc véritablement
décidé. Nous devons nous faire entendre.
Une liberté proclamée en principe et niée
dans les faits
Certes, le GTD ne manque pas d'invoquer les "grands
principes" et il reprend, non sans une touche d'ironie, les
"mots fétiches", croyant sans doute que cela
suffira à calmer les esprits : " liberté philosophique
et pédagogique de l'enseignant de philosophie, maître
de l'organisation de son cours ", " liste de notions
", la dissertation " comme patrimoine non négociable
de l'enseignement philosophique élémentaire ".
Mais qu'on lise attentivement le programme, et l'on verra que
ces principes sont sérieusement mis à mal.
- Des couples de notions particulièrement contraignants
Certains collègues se disent peut-être qu'ils
pourront continuer dans leurs classes à faire leurs cours
comme ils l'entendent. Mais la question est celle-ci : pendant
combien de temps ?
Le fait que les notions soient mises systématiquement
en couples ou en triplets restreint considérablement la
réflexion et détermine fortement le contenu du cours,
car notre enseignement ne manquera pas de subir le contrecoup
du baccalauréat. Pour se rendre compte de la limitation
qui en résulte, il suffit de faire le relevé des
sujets donnés, au cours des dix dernières années,
sur la question " art et beauté ", par exemple.
Il est clair que nos élèves seront de plus en plus
amenés à ingurgiter et régurgiter des "digests"
et à en réclamer à leurs professeurs.
Il faut aussi faire entrer en ligne de compte les " Règles
de formation des sujets de philosophie au baccalauréat
", formulées en annexe du projet de programme.
On trouve dans le texte qui a été soumis au CSE,
et qui d'ailleurs a été modifié à
la dernière minute, le passage suivant, particulièrement
inquiétant : " Les sujets proposés à
l'écrit du baccalauréat font référence
de façon clairement identifiable aux éléments
du programme (notions, associations de notions, questions) ".
Voilà donc qu'on déclare le programme composé
de ces trois éléments. Est-ce faire preuve d'une
imagination des plus vagabondes que d'envisager que les trois
sujets du baccalauréat puissent porter, dans un proche
avenir, le premier sur une notion, le second sur une association
de notions et le troisième sur une question ? À
l'image de ce qui s'est passé en français, on verrait
sans doute les sujets se différencier de plus en plus nettement
par leur nature et leur degré de difficulté, et
les candidats se détourneraient de ceux qui exigent un
travail de réflexion.
- Un programme marqué idéologiquement
Les " questions ", naguère appelées
" problématiques ", manifestent une orientation
idéologique. Au lieu de notions comme la religion, le droit
ou la justice, que le professeur peut librement problématiser,
des " questions " ou plutôt des thèmes
comme " Religion et modernité " ou " Droits
de l'homme et démocratie " font intervenir de manière
insidieuse des conceptions prédéterminées.
Cela contrevient d'ailleurs à l'exigence de laïcité.
Aucun professeur de philosophie digne de ce nom ne peut avoir
pour obligation de relayer une philosophie officielle, quelle
qu'elle soit.
- Un changement de la nature même de notre travail
À partir de ce que les auteurs du projet de programme
appellent pudiquement des "questions", c'est la nature
même de notre travail qui est appelée à changer.
Il faut que nous en ayons clairement conscience, car les enjeux
sont importants. Nous sommes attachés au principe d'un
enseignement philosophique élémentaire en classe
terminale, et nous construisons nos cours en prenant appui sur
les grands textes de l'histoire de la philosophie, tout en recourant,
bien entendu, à des ouvrages récents dont l'éclairage
s'avère souvent précieux. Avec le nouveau programme,
dont les questions peuvent être révisées tous
les cinq ans, une évolution insidieuse risque de se produire
qui ferait de nous de simples médiateurs de travaux qui
auraient été élaborés au-dessus de
nos têtes, ou, si l'on veut, des vulgarisateurs des "philosophes
à succès". C'est sans doute ainsi qu'il faut
entendre cet ancrage dans l'actualité que réclame
le GTD Renaut. Les professeurs de philosophie ont une plus haute
idée de l'actualité.
- Est-ce être conservateur que de défendre
la liberté ?
Que les choses soient bien claires. Quand nous défendons
la liberté philosophique et pédagogique du professeur,
nous ne nous comportons pas en " lobby " et nous
ne faisons pas preuve de conservatisme. Le lobbying consiste
à faire pression sur les pouvoirs publics pour défendre
des intérêts privés. Or, c'est justement l'intérêt
de l'enseignement public que nous faisons valoir, contre un pouvoir
qui démantèle l'école républicaine
et fait le jeu des intérêts privés. Nous savons
bien que la liberté philosophique et pédagogique
du professeur de philosophie est la condition de la liberté
intellectuelle de l'élève et qu'elle a pour fin
la formation du jugement du citoyen. Ce n'est pas non plus être
conservateur que de s'opposer à un projet de programme,
sans ambition pour les élèves et sans réelle
exigence intellectuelle, qui ramène notre enseignement
philosophique assez loin en arrière.
Appel à la vigilance et, s'il le faut, à
la résistance
Nous demandons au Ministère de respecter son engagement
de concertation avec les enseignants. Une véritable consultation
sur le programme doit être organisée. Les professeurs
de philosophie ne sauraient tolérer cette nouvelle marque
de mépris qui consisterait à ce qu'on leur impose
un programme sans qu'ils puissent en discuter. Un programme valable
ne saurait craindre le débat !
Nous tenons à mettre en garde contre un éventuel
coup de force supplémentaire. Une publication anticipée
du programme, avant la consultation, serait tout à fait
inacceptable. Elle appellerait, de la part des professeurs de
philosophie, des réactions appropriées qui ne manqueraient
pas d'être vigoureuses.
I - PRÉSENTATION
1 - Motifs
L'enseignement de la philosophie dans les classes terminales des
lycées a pour finalité de permettre à chaque
élève d'accéder à l'exercice autonome
de la réflexion.
Cette finalité est commune à toutes les disciplines
de l'école. L'enseignement philosophique joue cependant
ici un rôle tout particulier, ne serait-ce que dans la mesure
où il intervient au moment même où l'individu
se confronte aux choix qui structureront sa vie d'adulte et de
citoyen. Aussi bien la poursuite d'une formation supérieure
que l'insertion professionnelle imposeront à chacun une
détermination plus spécialisée de ce qu'il
sait et de ce qu'il fait. Avant ce virage et pour qu'il se négocie
sans amoindrir la liberté de penser, la classe de philosophie
propose aux élèves de prendre le temps et d'acquérir
les moyens de s'interroger sur le sens et sur les principes de
leur existence individuelle et collective.
La formation philosophique élémentaire dispensée
dans les classes terminales vise ainsi à développer
chez ceux à qui elle s'adresse une conscience critique
de ce que seront leurs tâches, tant privées que publiques
:
- ne pas uniquement accumuler des savoirs pouvant être investis
dans une profession, mais aussi comprendre le monde, et pour cela
s'orienter dans le champ des connaissances, des compétences
et des informations ;
- non point seulement réussir dans la vie, mais réussir
sa vie, en cherchant certes à bien vivre, mais aussi à
vivre bien ;
- non pas simplement se contenter des droits que procure la citoyenneté,
mais également réfléchir de façon
éclairée aux responsabilités qu'impliquent
la vie de la cité et le souci du bien commun.
C'est dans cette perspective d'une conquête de l'autonomie
de la réflexion que les programmes de l'enseignement de
la philosophie doivent aujourd'hui être réélaborés.
Que ces programmes n'aient pas été modifiés
pendant bientôt trente ans, alors même que, depuis
le début des années 1970, la population scolaire
s'est considérablement élargie et diversifiée,
alors même que la philosophie, telle qu'elle écrit
son histoire, a connu des transformations aussi profondes que
celles des autres disciplines, ce n'est pas là un des moindres
motifs d'une telle réélaboration. Mais il s'est
agi de prendre également en compte une mutation extérieure
à la philosophie elle-même, qui retentit directement
sur la façon dont l'enseignement philosophique, tel qu'il
est conçu dans la tradition démocratique et républicaine,
peut et doit répondre à sa finalité.
Tout autant qu'autrefois, il est difficile en effet pour l'individu
de s'arracher "tout seul" à l'état de
dépendance qui définit la minorité. Néanmoins
acquérir le courage de se servir de son propre entendement
devient une tâche particulièrement exigeante quand
la fabrication des préjugés est susceptible d'être
relayée par l'univers des médias et quand ceux-ci
diffusent une information émiettée et rapide, favorisant
par là même la passivité d'un public voué
au simple rôle de spectateur.
En ce sens, contre ces nouvelles formes d'entraves à la
pensée libre, l'enseignement philosophique dispensé
dans les lycées constitue une chance de formation critique
que notre école se doit d'offrir à tous les élèves
en tenant compte de ce que le développement des sciences
et des techniques peut apporter à l'amélioration
de la pensée dans ses opérations. Encore faut-il
que cette offre prenne acte des conditions modifiées dans
lesquelles s'effectue l'inculcation des préjugés
et qu'elle se reformule à son tour de manière à
fournir aux professeurs des moyens eux aussi modifiés de
répondre à cette situation nouvelle. Sous ce rapport,
deux axes principaux de reformulation sont apparus devoir présider
à la réécriture des programmes de philosophie.
Premier axe de reformulation : inscrire dans les programmes
un certain nombre de questions à ancrage contemporain
Il ne saurait être envisagé par là de soumettre
l'enseignement de la philosophie lui-même au culte médiatique
de la nouveauté. Pour le moins admettra-t-on en revanche
que s'il apparaissait souhaitable en 1925 déjà de
" mettre la culture philosophique en relation avec les problèmes
réels que pose la vie morale, sociale, économique
des milieux " où le jeune adulte est appelé
à vivre (Anatole de Monzie, Instructions du 2 septembre
1925), a fortiori est-il indispensable aujourd'hui que l'élève
de terminale ne puisse avoir " l'impression que la réflexion
philosophique se meut dans un monde à part, sans relation
avec celui de la science ou celui de la vie ". Et ce, d'autant
plus que le monde de la science et de la vie est celui qui, à
travers sa version médiatisée, se trouve le plus
directement exposé à l'influence des préjugés
: comment dans ces conditions ne pas tenir compte, pour rédiger
les programmes de philosophie, de la nécessité d'inscrire
dans l'apprentissage de la liberté de penser la confrontation
aux grandes questions à travers lesquelles le monde contemporain
accède à la conscience de lui-même ?
Ces questions ne se conçoivent pas comme des " questions
d'actualité ", ainsi que les nommait Anatole de Monzie
en 1925, en plaidant alors qu'il vaudrait mieux "les éclairer
à la lumière sereine de la pensée désintéressée
que d'attendre le moment où elles se résoudraient
dans l'entraînement des passions" et "sous l'influence
des préjugés sociaux". A vrai dire, la détermination
même de l'"actualité" s'est, depuis 1925,
si accélérée, précisément sous
la pression de l'univers médiatique, qu'il n'y aurait plus
aucun sens, pour un programme scolaire, à tenter d'assurer
sous cet angle une ouverture aux "problèmes réels".
Rien n'interdit en revanche d'indiquer des questions, c'est-à-dire
des ensembles structurés de problèmes, à
partir desquels le professeur peut faire la démonstration
qu'une culture philosophique élémentaire permet
non seulement d'apporter un "éclairage", parmi
d'autres, sur tel ou tel type d'interrogation suscité par
le monde contemporain, mais constitue même la seule voie
sur laquelle il est possible d'aborder ces interrogations de façon
"éclairée", c'est-à-dire en échappant
au joug des préjugés.
Second axe de reformulation : ménager les conditions
d'un apprentissage de l'argumentation
Chacun le sait : les conditions dans lesquelles les professeurs
font acquérir à leurs élèves les instruments
d'une pratique élémentaire de la philosophie se
sont profondément transformées durant ces dernières
décennies. Aussi importe-t-il de réfléchir,
plus que ce n'avait été le cas au début des
années 1970 comme en 1925, à ce qu'implique la conviction,
que nous partageons, selon laquelle la dissertation est la forme
de discours écrit la plus appropriée pour évaluer
le travail accompli par l'élève de la classe de
philosophie dans les séries générales.
Dans une société démocratique, dont la dynamique
ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur,
il faut de plus en plus savoir argumenter, c'est-à-dire
exposer ses idées à la discussion et discuter les
idées des autres. Dans une culture où plus personne
n'ignore que l'"argument d'autorité" n'est précisément
pas un argument (parce qu'il est fondé sur un préjugé),
seule une soumission volontaire à cette logique de l'argumentation
peut valoir légitimation. Substituer à l'argument
d'autorité l'autorité de l'argument, c'est faire
la démonstration que toute espèce d'autorité
n'est pas vouée à disparaître dans l'école
comme dans la société démocratiques : que
désormais l'on puisse, et même que l'on doive, discuter
de tout n'équivaut pas à considérer que plus
rien ne vient s'imposer à nous, mais au contraire à
reconnaître que la prise en compte du jugement d'autrui,
comme interlocuteur présent ou à travers telle grande
oeuvre du passé, loin d'être un obstacle à
une authentique réflexion personnelle, est indispensable
à cet élargissement de la pensée sans lequel
il n'y a pas d'espace public.
En ce sens, la forme de la dissertation, qui correspond le plus
souvent à la mise en scène argumentative d'une réflexion,
n'est rien moins que désuète. Elle doit être
assumée et défendue comme le patrimoine non négociable
de l'enseignement philosophique élémentaire. Encore
faut-il ne pas se contenter de le dire, mais faire en sorte que
les programmes de philosophie contiennent en eux le principe d'un
apprentissage de l'argumentation, que ce soit sous la forme de
l'exercice dissertatif ou, selon une autre modalité tout
aussi essentielle, de l'analyse écrite ou orale d'un texte
philosophique. Non point du tout pour permettre la réduction
techniciste de l'enseignement de la philosophie à l'acquisition
de procédures formelles, tant il est vrai que le cours
lui-même, dans son effectuation, est aussi un moyen d'initier
à la pratique d'une argumentation visant la vérité.
En un temps où la charge de rendre effectif l'apprentissage
de la dissertation n'est plus autant assumée par d'autres
disciplines, il revient de fait à la philosophie, qui est
le lieu naturel de la pratique argumentative, de garantir la formation
des élèves à un type de discours dont l'apprentissage
est solidaire de la construction de la conscience démocratique.
2 - Principes
Le Groupe technique disciplinaire de philosophie a retenu cinq
principes qui lui sont apparus, à la faveur des consultations
pratiquées, recueillir de la part de la communauté
des enseignants de philosophie une adhésion pratiquement
unanime :
1) Faire en sorte que l'enseignement philosophique puisse participer
à la formation d'une culture réflexive et critique
commune à l'ensemble des lycéens au moment où
s'achève leur formation générale : cette
exigence ne doit certes pas abolir la diversité qui fait
la richesse des classes de philosophie, mais elle requiert, précisément
pour que cette diversité puisse ne pas être remise
en cause au nom de ce que suppose la préparation d'un examen
défini par des sujets nationaux, un effort pour déterminer
de façon plus explicite quels sont les éléments
constitutifs du programme ; c'est dans cet esprit que le Groupe
technique disciplinaire s'est efforcé de transcrire dans
la lettre du programme, charte commune aux différentes
classes de philosophie, les cadres de référence
partagés par les enseignants.
2) Ménager pour les élèves les conditions d'une évaluation équitable, significative et qui soit, en fin d'année, à la mesure du travail accompli par l'élève : satisfaire à de telles conditions est particulièrement complexe en philosophie, non pas parce que tout y serait plus relatif et moins susceptible d'être objectivement appréhendé qu'ailleurs. Simplement, l'épreuve du baccalauréat sanctionne ici la formation d'une seule année conduite sous la responsabilité d'un unique professeur, dont les choix jouent ainsi un rôle déterminant dans le parcours de l'élève. La correction de la copie d'examen par un autre professeur doit donc permettre de reconnaître le travail et l'effort philosophiques de l'élève - ce pourquoi il est indispensable que la relation entretenue avec le programme par les sujets d'examen soit la plus claire possible. Une telle exigence requiert à son tour à la fois une détermination plus transparente des contenus du programme et une explicitation des règles de formation des sujets d'examen (cf. Annexe, sur ce dernier point).
3) Réaffirmer et garantir le respect de la liberté philosophique et pédagogique de l'enseignant de philosophie, maître de l'organisation de son cours : les divers éléments du programme (notions, questions, auteurs, apprentissage de la dissertation et de l'argumentation orale) sont conçus comme définissant une sorte de cahier des charges, le professeur sachant à la fois qu'il est à sa charge de faire acquérir à ses élèves l'ensemble des connaissances et des compétences correspondant à ce cahier, mais aussi qu'il est laissé à son entière liberté d'y parvenir selon un cours dont les modalités de construction et d'organisation ne dépendent que de lui. L'ordre de présentation des éléments du programme ne constitue en ce sens nullement l'ordre prescrit d'un cours ; de même pour l'ordre de présentation des notions et pour l'ordre de présentation des questions. Cette liberté du professeur se trouve également réaffirmée et garantie par l'option qui a été prise d'élargir très sensiblement la liste des auteurs proposés au choix des enseignants pour la préparation des épreuves écrites et orales du baccalauréat.
4) Maintenir dans le programme de philosophie une liste
de notions : ce choix n'était pas le seul possible,
puisque la tradition dans laquelle il s'inscrit n'est après
tout vieille que d'un siècle (1902) ; d'autres conceptions
du programme étaient donc possibles et ont au reste été
proposées au Groupe technique disciplinaire par des collègues
et des groupes de collègues (liste de problèmes
ou de problématiques, liste de champs ou de domaines de
la philosophie, programme constitué par une unique thématique
renouvelée chaque année ou tous les deux ans, sur
le modèle des classes préparatoires, etc.). Toutes
ces propositions ont été envisagées. Il est
apparu toutefois que la présence d'une liste de notions
dans les programmes permettait de maintenir une continuité
dans l'histoire de notre enseignement philosophique - sous réserve
que deux conditions, souvent évoquées par les professeurs,
se trouvent remplies :
- réduire la longueur même de la liste, tant il est
vrai qu'un nombre excessif de notions induit une dispersion dommageable
au regard des exigences d'approfondissement et d'appropriation
qui font partie des spécificités de l'interrogation
philosophique ;
- mieux maîtriser l'ampleur de ce que recouvre l'inscription
d'une notion dans le programme, notamment par sa mise en couple
ou en série avec une ou plusieurs autres notions : ce qui
permet, en attirant l'attention sur la façon dont deux
ou plusieurs notions s'articulent, se distinguent ou s'opposent,
de ne pas laisser penser que la totalité de ce qui peut
être subsumé sous une notion, au demeurant presque
toujours polysémique, se trouve au programme de la classe
de philosophie. Ces rapprochements permettent de délimiter
des domaines de travail tout en laissant au professeur la responsabilité
de déterminer son approche philosophique et pédagogique.
A la demande, souvent formulée elle aussi, de préciser
la fonction des notions dans l'enseignement philosophique élémentaire,
le GTD s'est efforcé de répondre par la combinaison
de cette liste de notions avec une courte liste de questions.
Pour autant, il n'a pas souhaité trancher entièrement
ce point, qui relève en partie de la conception même
que le professeur se fait de l'acte de philosopher : soit les
notions sont les instruments dont se sert la réflexion
philosophique quand elle s'efforce de développer une question
(dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle
en général des concepts), soit les notions correspondent
à des objets de la réflexion philosophique - en
ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un problème très
général ou un ensemble de problèmes généraux.
Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent
ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation
de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration
(notions-concepts), tantôt pour leur développement
(notions-problèmes), à un traitement thématique.
5) Préserver l'unité du programme de philosophie : pas plus que ce n'était le cas quand le programme distinguait notions, auteurs et questions au choix, la structure retenue ci-dessous n'invite à faire des quatre dimensions du programme autant de parties du cours requérant d'être traitées isolément. Les notions peuvent être interrogées à la faveur du traitement d'une question ou à partir du commentaire d'une oeuvre, le commentaire d'une oeuvre peut servir à organiser le traitement d'une question, laquelle peut à son tour être développée à partir d'une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions. Ici s'affirme à nouveau le principe de la liberté académique du professeur, dont le principe de l'unité du programme n'est qu'une autre formulation. Cette autre formulation conduit en outre à préciser que, comme on le verra dans l'Annexe sur la formation des sujets de baccalauréat, il ne saurait être envisagé que tel ou tel des trois sujets d'examen corresponde nécessairement aux notions, ou nécessairement aux questions : si le programme est un, la détermination des sujets est clairement indépendante de la structure du programme.
3 - Clause de révisabilité
Tout programme est par définition soumis, dans sa globalité,
à une possible révision, laquelle se trouve soumise
à l'initiative des ministres qui se trouvent en charge
de ce dossier.
En outre, le présent programme de philosophie inscrit en
lui un dispositif instituant l'éventualité d'une
révision de la liste de questions, tous les cinq ans, par
le Groupe technique disciplinaire de philosophie à partir
des informations fournies par l'Inspection générale
sur l'application des programmes, ainsi qu'à la faveur
des renouvellements de la réflexion philosophique. Pas
plus que cette clause concernant la liste des questions ne signifie
pas que celle des notions ou celle des auteurs prétendraient
à l'éternité, elle ne saurait impliquer que
les questions doivent nécessairement changer de façon
quinquennale : du moins les choix qu'exprime clairement, et nécessairement,
l'établissement d'une telle liste s'énoncent-ils
ainsi proprement comme des choix et s'exposent-ils à être
réexaminés, dans un délai raisonnable, à
la faveur d'une coopération entre l'instance qui écrit
les programmes et l'instance qui en assure le suivi.
II - ÉNONCÉ DES PROGRAMMES
Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats
des séries générales, les programmes se composent
:
- d'une liste de notions,
- d'une liste de questions,
- d'une liste d'auteurs,
- d'une série de recommandations concernant l'apprentissage
du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques
(écrit et oral).
Pour assurer la lisibilité des programmes, la présentation
choisie ci-dessous énonce le programme de chaque série
dans sa totalité, même si la liste des auteurs et
la série de recommandations concernant l'apprentissage
de l'argumentation ne varient pas selon les séries.
SÉRIE LITTÉRAIRE
1 - Notions
La liste de notions est présentée sous trois titres
: la condition humaine, le savoir, l'agir. Les associations de
notions ne constituent pas obligatoirement, dans l'économie
du cours élaboré par le professeur, des têtes
de chapitre. Elles peuvent être conçues de deux manières
selon les moments du cours et la manière dont le professeur
entend l'organiser :
- soit les notions sont les instruments dont se sert la réflexion
philosophique quand elle s'efforce de développer une question
(dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle
en général des concepts) ;
- soit les notions correspondent à des objets de la réflexion
philosophique - en ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un
problème ou un ensemble de problèmes de philosophie
générale.
Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent
ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation
de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration
(notions-concepts), tantôt pour leur développement
(notions-problèmes), à un traitement thématique.
La condition humaine
Nature et culture
La conscience, l'inconscient et le sujet
Langage et communication
Le désir et le besoin
Le temps, l'existence et la mort
L'art et le beau
Le savoir
La raison et le sensible
Opinion, connaissance et vérité
Logique, méthode et raisonnement
Sciences de la nature et sciences de l'homme
Mythe, science et philosophie
L'agir
Liberté et déterminisme
Morale, droit et politique
Devoir et bonheur
Histoire et progrès
L'Etat et la société
Le travail et les échanges
2 - Questions
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré
de problèmes fortement ancrés dans les traditions
philosophiques, et qui témoignent d'une présence
de la discipline dans le processus par lequel le monde contemporain
prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il
suscite.
Cette liste de questions ne prescrit elle non plus aucun ordre
de traitement, ni n'exclut que le cours s'organise, en partie
ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes
; il est également tout à fait concevable que telle
ou telle de ces questions, qui définissent des directions
de travail sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne
pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise
en considération de façon différenciée
à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation
du cours, qui relève de la liberté et de l'initiative
du professeur, fera en sorte que la formation des élèves
à la réflexion critique n'omette pas de leur fournir
les instruments notionnels et les éléments de culture
philosophique requis pour s'orienter dans ces questions. Quel
qu'ait été le mode de traitement retenu, le cours
devra aussi faire ressortir l'unité de chacune des questions
inscrites au programme.
Le présent programme inscrit en lui un dispositif instituant
l'éventualité d'une révision de la liste
de questions, tous les cinq ans, par le Groupe technique disciplinaire
de philosophie à partir des informations fournies par l'Inspection
générale sur l'application des programmes, ainsi
qu'à la faveur des renouvellements de la réflexion
philosophique.
La maîtrise de la nature
La révolution galiléenne : cosmos et univers
La question de la technique
Les limites de la maîtrise : prudence et responsabilité
Droits de l'homme et démocratie
Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la
question de l'esclavage
La question de la souveraineté : droit naturel et contrat
social
La question de la société juste : égalité
et différences
Religion et modernité
Humanisme et Lumières : la critique de la superstition
et du préjugé
La question de la laïcité : l'éthique et la
croyance religieuse
La question de l'autorité : tradition et autonomie
3 - Auteurs
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle
détermine l'ensemble d'où devront être tirés
les textes proposés à l'écrit du baccalauréat
; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les oeuvres, étudiées
en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude
de ces oeuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation
du professeur, peut être conçue comme un approfondissement
de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions
et les questions figurant au programme.
Les oeuvres, étudiées de façon suivie, pourront
l'être soit en totalité, soit par parties significatives,
pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout
et présentent un caractère de continuité.
Deux oeuvres au minimum seront étudiées en série
L, choisies dans des périodes distinctes (la liste fait
apparaître trois périodes : l'Antiquité et
le Moyen âge, la période moderne, la période
contemporaine).
Platon ; Aristote ; Epicure ; Lucrèce ; Sénèque
; Cicéron ; Epictète ; Marc-Aurèle ; Plotin
; Augustin ; Averroès ; Thomas d'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza
; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu
; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart
Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson
; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper
; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.
4 - Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement,
de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit
et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie,
conjointement avec les autres disciplines appartenant aux "humanités",
est de former les élèves à l'argumentation.
Sous bien des rapports, sa maîtrise apparaît comme
le garant de l'autonomie de la pensée, et son exercice
comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement
à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et
qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours,
consistera à pratiquer les opérations présupposées
ou mobilisées dans les différentes étapes
du discours argumentatif écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une
notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème
et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une
argumentation à l'occasion d'une étude de texte
;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle
;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration
d'une réponse réfléchie à la question
posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue
critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse
;
- appréciation des résultats d'un parcours argumentatif.
L'apprentissage de ces opérations peut s'effectuer notamment
:
- à travers la production, en classe ou à domicile,
de brefs textes susceptibles de constituer les moments d'une argumentation
de type dissertatif ;
- sous la forme d'une dissertation complète produite en
classe ou à domicile, de façon guidée ou
individuelle ;
- à l'occasion de l'étude critique (écrite
ou orale) d'un texte philosophique dont on s'efforce de reconstituer
la logique immanente ou de dégager les principaux concepts
et arguments.
SÉRIE SCIENTIFIQUE
1 - Notions
La liste de notions est présentée sous trois titres
: la condition humaine, le savoir, l'agir. Les associations de
notions ne constituent pas obligatoirement, dans l'économie
du cours élaboré par le professeur, des têtes
de chapitre. Elles peuvent être conçues de deux manières
selon les moments du cours et la manière dont le professeur
entend l'organiser :
- soit les notions sont les instruments dont se sert la réflexion
philosophique quand elle s'efforce de développer une question
(dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle
en général des concepts) ;
- soit les notions correspondent à des objets de la réflexion
philosophique - en ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un
problème ou un ensemble de problèmes de philosophie
générale.
Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent
ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation
de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration
(notions-concepts), tantôt pour leur développement
(notions-problèmes), à un traitement thématique.
La condition humaine
La conscience, l'inconscient et le sujet
Langage et communication
Le désir et le besoin
L'art et le beau
Le savoir
La raison et l'expérience
Vérité et croyance
Logique, méthode et raisonnement
Sciences de la nature et sciences de l'homme
L'agir
Liberté et déterminisme
Morale, droit et politique
L'Etat et la société
Histoire et progrès
2 - Questions
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré
de problèmes fortement ancrés dans les traditions
philosophiques, et qui témoignent d'une présence
de la discipline dans le processus par lequel le monde contemporain
prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il
suscite.
Cette liste de questions ne prescrit elle non plus aucun ordre
de traitement, ni n'exclut que le cours s'organise, en partie
ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes
; il est également tout à fait concevable que telle
ou telle de ces questions, qui définissent des directions
de travail sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne
pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise
en considération de façon différenciée
à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation
du cours, qui relève de la liberté et de l'initiative
du professeur, fera en sorte que la formation des élèves
à la réflexion critique n'omette pas de leur fournir
les instruments notionnels et les éléments de culture
philosophique requis pour s'orienter dans ces questions. Quel
qu'ait été le mode de traitement retenu, le cours
devra aussi faire ressortir l'unité de chacune des questions
inscrites au programme.
Le présent programme de philosophie inscrit en lui un dispositif
instituant l'éventualité d'une révision de
la liste de questions, tous les cinq ans, par le Groupe technique
disciplinaire de philosophie à partir des informations
fournies par l'Inspection générale sur l'application
des programmes, ainsi qu'à la faveur des renouvellements
de la réflexion philosophique.
La maîtrise de la nature
La révolution galiléenne : cosmos et univers
La question de la technique
Les limites de la maîtrise : prudence et responsabilité
Droits de l'homme et démocratie
Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la
question de l'esclavage
La question de la souveraineté : droit naturel et contrat
social
La question de la société juste : égalité
et différences
3 - Auteurs
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle
détermine l'ensemble d'où devront être tirés
les textes proposés à l'écrit du baccalauréat
; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les oeuvres, étudiées
en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude
de ces oeuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation
du professeur, peut être conçue comme un approfondissement
de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions
et les questions figurant au programme.
Les oeuvres, étudiées de façon suivie, pourront
l'être soit en totalité, soit par parties significatives,
pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout
et présentent un caractère de continuité.
Une oeuvre au minimum sera étudiée en série
S ; si le professeur choisit de faire étudier plus d'une
oeuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes
(la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité
et le Moyen âge, la période moderne, la période
contemporaine).
Platon ; Aristote ; Epicure ; Lucrèce ; Sénèque
; Cicéron ; Epictète ;Marc-Aurèle ; Plotin
; Augustin ; Averroès ; Thomas d'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza
; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu
; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart
Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson
; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper
; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.
4 - Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement,
de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit
et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie,
conjointement avec les autres disciplines appartenant aux "humanités",
est de former les élèves à l'argumentation.
Sous bien des rapports, sa maîtrise apparaît comme
le garant de l'autonomie de la pensée, et son exercice
comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement
à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et
qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours,
consistera à pratiquer les opérations présupposées
ou mobilisées dans les différentes étapes
du discours argumentatif écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une
notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème
et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une
argumentation à l'occasion d'une étude de texte
;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle
;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration
d'une réponse réfléchie à la question
posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue
critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse
;
- appréciation des résultats d'un parcours argumentatif.
L'apprentissage de ces opérations peut s'effectuer notamment
:
- à travers la production, en classe ou à domicile,
de brefs textes susceptibles de constituer les moments d'une argumentation
de type dissertatif ;
- sous la forme d'une dissertation complète produite en
classe ou à domicile, de façon guidée ou
individuelle ;
- à l'occasion de l'étude critique (écrite
ou orale) d'un texte philosophique dont on s'efforce de reconstituer
la logique immanente ou de dégager les principaux concepts
et arguments.
SÉRIE ÉCONOMIQUE ET SOCIALE
1 - Notions
La liste de notions est présentée sous trois titres
: la condition humaine, le savoir, l'agir. Les associations de
notions ne constituent pas obligatoirement, dans l'économie
du cours élaboré par le professeur, des têtes
de chapitre. Elles peuvent être conçues de deux manières
selon les moments du cours et la manière dont le professeur
entend l'organiser :
- soit les notions sont les instruments dont se sert la réflexion
philosophique quand elle s'efforce de développer une question
(dans ce cas, les notions ne sont rien d'autre que ce qu'on appelle
en général des concepts) ;
- soit les notions correspondent à des objets de la réflexion
philosophique - en ce qu'elles recouvrent elles-mêmes un
problème ou un ensemble de problèmes de philosophie
générale.
Notions-concepts ou notions-problèmes, les notions peuvent
ou non, au choix du professeur et en fonction de l'organisation
de son cours, donner lieu, tantôt pour leur élaboration
(notions-concepts), tantôt pour leur développement
(notions-problèmes), à un traitement thématique.
La condition humaine
La conscience, l'inconscient et le sujet
Langage et communication
Désir et besoin
L'art et le beau
Le savoir
La raison et l'expérience
Vérité et croyance
Sciences de la nature et sciences de l'homme
L'agir
Liberté et déterminisme
Morale, droit et politique
L'Etat et la société
Histoire et progrès
Le travail et les échanges
2 - Questions
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré
de problèmes fortement ancrés dans les traditions
philosophiques, et qui témoignent d'une présence
de la discipline dans le processus par lequel le monde contemporain
prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il
suscite.
Cette liste de questions ne prescrit elle non plus aucun ordre
de traitement, ni n'exclut que le cours s'organise, en partie
ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes
; il est également tout à fait concevable que telle
ou telle de ces questions, qui définissent des directions
de travail sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne
pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise
en considération de façon différenciée
à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation
du cours, qui relève de la liberté et de l'initiative
du professeur, fera en sorte que la formation des élèves
à la réflexion critique n'omette pas de leur fournir
les instruments notionnels et les éléments de culture
philosophique requis pour s'orienter dans ces questions. Quel
qu'ait été le mode de traitement retenu, le cours
devra aussi faire ressortir l'unité de chacune des questions
inscrites au programme.
Le présent programme de philosophie inscrit en lui un dispositif
instituant l'éventualité d'une révision de
la liste de questions, tous les cinq ans, par le Groupe technique
disciplinaire de philosophie à partir des informations
fournies par l'Inspection générale sur l'application
des programmes, ainsi qu'à la faveur des renouvellements
de la réflexion philosophique.
La maîtrise de la nature
La révolution galiléenne : cosmos et univers
La question de la technique
Les limites de la maîtrise : prudence et responsabilité
Droits de l'homme et démocratie
Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la
question de l'esclavage
La question de la souveraineté : droit naturel et contrat
social
La question de la société juste : égalité
et différences
3 - Auteurs
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle
détermine l'ensemble d'où devront être tirés
les textes proposés à l'écrit du baccalauréat
; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les oeuvres, étudiées
en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude
de ces oeuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation
du professeur, peut être conçue comme un approfondissement
de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions
et les questions figurant au programme.
Les oeuvres, étudiées de façon suivie, pourront
l'être soit en totalité, soit par parties significatives,
pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout
et présentent un caractère de continuité.
Une oeuvre au minimum sera étudiée en série
ES ; si le professeur choisit de faire étudier plus d'une
oeuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes
(la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité
et le moyen âge, la période moderne, la période
contemporaine).
Platon ; Aristote ; Epicure ; Lucrèce ; Sénèque
; Cicéron ; Epictète ; Marc-Aurèle ; Plotin
; Augustin ; Averroès ; Thomas d'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; Pascal ; Spinoza
; Locke ; Malebranche ; Leibniz ; Vico ; Berkeley ; Montesquieu
; Hume ; Rousseau ; Diderot ; Kant.
Hegel ; Schopenhauer ; Tocqueville ; Comte ; Cournot ; Stuart
Mill ; Kierkegaard ; Marx ; Nietzsche ; Freud ; Husserl ; Bergson
; Alain ; Russell ; Bachelard ; Heidegger ; Wittgenstein ; Popper
; Sartre ; Arendt ; Merleau-Ponty.
4 - Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement,
de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit
et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie,
conjointement avec les autres disciplines appartenant aux "humanités",
est de former les élèves à l'argumentation.
Sous bien des rapports, sa maîtrise apparaît comme
le garant de l'autonomie de la pensée et son exercice comme
le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement
à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et
qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours,
consistera à pratiquer les opérations présupposées
ou mobilisées dans les différentes étapes
du discours argumentatif écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une
notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème
et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse ; restitution d'une
argumentation à l'occasion d'une étude de texte
;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle
;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration
d'une réponse réfléchie à la question
posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue
critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse
;
- appréciation des résultats d'un parcours argumentatif.
L'apprentissage de ces opérations peut s'effectuer notamment
:
- à travers la production, en classe ou à domicile,
de brefs textes susceptibles de constituer les moments d'une argumentation
de type dissertatif ;
- sous la forme d'une dissertation complète produite en
classe ou à domicile, de façon guidée ou
individuelle ;
- à l'occasion de l'étude critique (écrite
ou orale) d'un texte philosophique dont on s'efforce de reconstituer
la logique immanente ou de dégager les principaux concepts
et arguments.
III - ANNEXE : RÈGLES DE FORMATION DES SUJETS DE
PHILOSOPHIE AU BACCALAURÉAT
Le choix des sujets d'examen doit faire l'objet d'une attention
toute particulière afin de permettre que le travail effectif
des élèves soit évalué à sa
juste valeur. En philosophie, l'épreuve du baccalauréat
sanctionne la formation d'une seule année, conduite sous
la responsabilité d'un unique professeur : la correction
de la copie par un autre professeur doit donc permettre de reconnaître
l'effort philosophique de l'élève - ce qui requiert
une relation entre le programme et les sujets d'examen qui soit
dépourvue de toute ambiguïté. L'énoncé
de règles de formation des sujets doit en ce sens répondre
à deux objectifs :
- faciliter la formation des sujets par les commissions chargées
de les élaborer, en rappelant ou précisant les conditions
qui doivent être remplies pour qu'un sujet soit retenu ;
- guider les élèves dans la préparation de
l'épreuve, en explicitant comment les sujets d'examen se
rapportent au travail accompli au cours de l'année dans
le cadre du programme.
L'application de quatre règles, qui ne dispensera pas d'apprécier
la difficulté intrinsèque des sujets, permettra
ainsi de mieux cadrer la formation des sujets de philosophie :
· Les sujets proposés à l'écrit du
baccalauréat font référence de façon
clairement identifiable aux éléments du programme
(notions, associations de notions ou questions) de la série
considérée. Cette référence, qui peut
être explicite ou implicite dans la formulation retenue,
est déterminante pour l'élaboration de ces sujets
: c'est elle qui garantit la conformité des épreuves
à la formation dispensée durant l'année à
partir du programme. En conséquence, il est demandé
aux commissions élaborant les sujets de procéder
à une brève justification écrite de leurs
choix, qui, sans préjuger du traitement du sujet par l'élève,
explicitera de quelle manière les sujets retenus font référence
aux éléments du programme.
· Les deux premières parties du programme de philosophie
(notions, questions) ne doivent pas donner lieu à l'élaboration
de sujets systématiquement distincts : le principe de l'unité
du programme, qui vaut pour la construction du cours par le professeur,
vaut aussi pour la formation des sujets. Il est donc possible
qu'un sujet entretienne une relation plus directe avec tel élément
de la liste de notions ou avec telle dimension d'une question
figurant dans le programme, mais en aucun cas cette distribution
des sujets entre les diverses parties du programme ne doit constituer
une règle : bien au contraire les commissions de choix
de sujets doivent-elles faire en sorte qu'une telle distribution
des sujets soit imprévisible, notamment en privilégiant
les sujets dont le traitement exige d'intégrer des apports
correspondant aux diverses parties du programme.
· Les sujets choisis, même si la relation qu'ils
entretiennent avec le programme doit être clairement identifiable,
ne doivent jamais inviter l'élève à seulement
réciter un cours appris. Si l'appropriation d'une culture
philosophique constitue l'une des qualités de ce que peut
être une copie réussie, la recherche d'une telle
qualité ne saurait s'accomplir au détriment de la
mise en évidence des qualités de réflexion
et d'argumentation.
· La liste des auteurs s'entend de façon strictement
limitative pour ce qui est du seul choix des sujets de l'étude
de texte (troisième épreuve).
Pour lire ce fichier, il vous faut disposer d'Acrobat Reader 4.0. Vous pouvez télécharger gratuitement ce programme sur le site de son éditeur : http://www.adobe.fr/products/acrobat/readstep.html
1. La méthode de la consultation
Conformément aux recommandations de la Direction de
l'enseignement scolaire (note du 12 octobre 2000 parue au BO n°37
du 19 octobre 2000), il est revenu aux Inspecteurs d'académie
Inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR)
de philosophie, placés sous l'autorité des recteurs,
d'organiser la consultation de manière à tenir compte
des particularités à la fois de la discipline et
des académies. De fait, l'organisation territoriale des
corps d'inspection comme de l'enseignement lui-même, les
professeurs de philosophie étant en général
très peu nombreux dans chaque lycée, a conduit à
retenir des modalités de consultation très proches
d'une académie à l'autre.
Un questionnaire, rédigé en commun au plan national
par les IA-IPR, invitait les enseignants à communiquer
leur avis sur l'énoncé et la présentation
du programme, sur l'accompagnement de sa mise en oeuvre (opportunité
d'un document et d'actions d'accompagnement) ainsi que sur les
recommandations liées à l'évaluation des
élèves. Dans toutes les académies, des rencontres
entre enseignants ont été organisées à
des échelles territoriales variables par les IA-IPR après
la diffusion de ce questionnaire. Les enseignants ont ainsi pu
le renseigner en fonction des informations reçues lors
de ces réunions et des débats qui s'y sont déroulés.
Les questionnaires ont été centralisés au
niveau de chaque rectorat et analysés sous l'égide
des IA-IPR. Le taux de réponse au questionnaire et de participation
aux réunions (très souvent équivalents) oscillent
entre 52 % et 90 %. Une très faible proportion d'enseignants
s'est également exprimée sur papier libre ou sur
le site internet de la Direction de l'enseignement scolaire.
Etant donné la nature des sujets abordés ainsi que
la facture du questionnaire ayant servi de support principal aux
débats, la synthèse des avis recueillis, qu'elle
soit faite au niveau académique ou national, ne saurait
se limiter à la simple comptabilisation des appréciations
globales portées par les enseignants, parfois sous la forme
de votes " pour " ou " contre ".
Elle tente surtout d'éclairer, point par point, ce qui
questionne ou paraît devoir être amendé. Ainsi,
d'un point de vue national, les données chiffrées
présentées dans les synthèses académiques
apparaissent moins comme des résultats statistiquement
établis que comme des indicateurs des interrogations les
plus lourdes susceptibles de conduire à des aménagements
nécessaires du programme. C'est donc sur ces interrogations
et les critiques qui les accompagnent qu'est centrée cette
synthèse nationale.
2. Les avis recueillis sur le contenu du programme
a) Sur les motifs et principes exposés dans la présentation
Assez favorables à une évolution du programme, une
grande majorité des professeurs consultés se disent
en accord avec les motifs et principes exposés dans la
présentation quand ces derniers sont pris isolément,
mais relèvent des contradictions entre ces éléments
ou entre ce que ces éléments affirment et le contenu
du programme qui leur fait suite.
Pour une partie des enseignants, ces motifs et principes sont
circonstanciels et peu philosophiques, sacrifient à l'air
du temps, au consumérisme, au discours médiatique
que les auteurs du programme prétendent pourtant dénoncer.
Il y aurait aussi confusion avec l'Education civique, juridique
et sociale. S'exprime ainsi un soupçon de mettre en place
un " prêt-à-philosopher ", susceptible
d' " embrigader " la pensée et
de vouloir réduire la discipline au formalisme. Des expressions
comme " cahier des charges " et " professeur
maître de l'organisation de son cours " (au lieu
de " auteur de son cours ") sont ressenties
comme des atteintes aux libertés philosophique et pédagogique.
Enfin, il est souvent rapporté qu'améliorer les
résultats au baccalauréat ne saurait être
un principe fondateur d'un programme. Il est ainsi exprimé
que c'est à l'épreuve de s'adapter au programme
et non l'inverse et que les élèves ne sauraient
être les prescripteurs de ce qui doit leur être enseigné.
La notion d'une " culture philosophique commune "
est massivement refusée en vertu de ce que philosopher
est un exercice individuel et qu'on ne peut " formater "
tous les élèves sur un seul modèle.
b) Sur l'association des notions
Même si la volonté exprimée par les auteurs
du programme de délimiter de façon raisonnable le
champ de l'enseignement philosophique proposé aux lycéens
n'est pas en tant que telle contestée, l'association des
notions par séries de deux ou trois est jugée trop
systématique. Elle apparaît en contradiction avec
le principe de liberté pédagogique. Elle prédéterminerait
trop le sens de la réflexion en l'enfermant dans un traitement
unique et uniforme. Les restrictions induites sont qualifiées
d' " arbitraires ", de " partiales ",
d' " appauvrissantes " ; elles banaliseraient
ou amoindriraient l'autonomie et la richesse de certains problèmes.
Les associations de notions les plus critiquées sont :
langage et communication ; devoir et bonheur ; histoire et progrès
; liberté et déterminisme ; l'art et le beau ; désir
et besoin. D'autres font l'objet de demandes d'éclaircissement
(la conscience, l'inconscient et le sujet) ou sont jugées
difficiles à mettre en oeuvre à cause des pré-requis
nécessaires (logique, méthode et raisonnement).
Des regrets s'expriment également quant à la disparition
de certaines notions figurant dans l'ancien programme comme :
autrui, les passions, la personne, la religion, la métaphysique,
le mal, le corps, le vivant, la justice, le jugement, l'irrationnel,
l'imagination.
Il est déploré par ailleurs qu'aient été
introduites des spécifications selon les séries
comme " la raison et le sensible " en série
L ou " la raison et l'expérience "
en série S. Pour cette dernière série, on
aurait souhaité continuer à traiter de la religion,
du bonheur, de la mort.
De tels avis ressort une critique philosophique globale reprochant
au nouveau programme une orientation d'ensemble trop tournée
vers l'éthique et le politique, au détriment de
la métaphysique, de l'épistémologie, de la
psychanalyse ou de l'esthétique.
La distinction entre " notion-concept " et
" notion-problème " est très
largement rejetée comme " obscure ",
" non-pertinente ", " formelle ",
" inutile ", voire " dangereuse ".
L'alternative proposée est alors soit de revenir à
l'ancienne formulation sur la problématisation, soit de
reformuler et d'expliciter cette distinction.
c) Sur les questions à ancrage contemporain et leur clause
de révisabilité
C'est sans doute la partie du programme la plus critiquée.
De nombreux professeurs considèrent qu'on dénierait
leur compétence pédagogique et leur conscience philosophique
en supposant que leur pratique serait déconnectée
de la prise en compte du réel. Sur les trois " questions
à ancrage contemporain " proposées en
série L, Droits de l'Homme et démocratie et
Religion et modernité sont les plus critiquées.
En revanche, La maîtrise de la nature, et surtout
sa sous-partie La révolution galiléenne : cosmos
et univers, remporte un plus large assentiment.
Ces " questions " sont suspectées d'encourager
l'historicisme, de réduire l'enseignement de la philosophie
en terminale à celui de l'histoire des idées, voire
à de la vulgarisation où le rôle de l'enseignant
se limiterait à celui de " consultant sur le
monde contemporain ". Les arguments invoquent ici la
" soumission à l'actualité ",
le " discours dominant des médias ",
les " effets de mode ". D'où la critique
de la révisabilité quinquennale : la philosophie
étant intemporelle, elle ne saurait être inféodée
à des durées. Par ailleurs cette révision
apparaît comme risquant de faire disparaître des problématiques
relatives à la religion ou la technique qui ne figurent
plus comme notions dans le programme. Enfin, il est craint que
le changement intégral de ces deux ou trois questions tous
les cinq ans n'exige un trop grand travail de préparation
des cours.
Les critiques se focalisent peut-être surtout sur les items
qui déterminent ces questions. Ils sont perçus comme
des points de passage obligés, préétablis
et arbitraires, trop limitatifs ou dogmatiques. Sont évoqués
à ce propos la mise en forme philosophique d' " une
idéologie officielle ", d'un " catéchisme
social " destiné à instrumentaliser la
discipline au service de seuls enjeux de citoyenneté. Ce
ne sont pas ici les valeurs démocratiques et républicaines
qui sont rejetées, bien au contraire, mais ce qui subordonnerait
l'enseignement philosophique à un " ailleurs "
moral et politique limitant " l'Homme " ou
le " sujet " à sa dimension de citoyen.
Ces " questions qui ne questionnent pas "
apparaissent comme un encouragement à un enseignement qui
serait trop fondé sur des thèmes donnant lieu à
la restitution de corps de doctrines et des questions de cours
à bachoter plutôt que sur de véritables problématiques.
Enfin, il est reproché à ces " questions "
d'alourdir le programme de manière incompatible avec la
réduction d'horaire.
d) Sur l'argumentation et la dissertation
Nombre d'enseignants consultés n'ont pas apprécié
ces recommandations parce qu'ils considèrent déjà
pratiquer ce qu'elles préconisent. Pour beaucoup, elles
possèdent le défaut de réduire la philosophie
à la rhétorique (voire à la sophistique),
de privilégier le formalisme au détriment du véritable
travail réflexif. La dissertation ne saurait se limiter
à la technique argumentative, à la mise en scène
d'une confrontation d'opinions ni à la justification d'une
opinion énoncée d'avance, mais elle doit s'organiser
autour du questionnement et de la problématisation des
points de vue.
Pour autant, les professeurs se déclarent unanimement d'accord
pour maintenir la dissertation, mais en refusant le " technicisme ",
l' " utilitarisme " et la " standardisation ".
La consultation apparaît ici comme un plaidoyer pour l'effort
philosophique seul susceptible d'assurer de meilleures conditions
d'apprentissage et de garantir des notes plus élevées
à l'épreuve du baccalauréat.
Sur un plan plus pratique, de nombreux avis suggèrent que
cette partie du programme figure plutôt dans un document
d'accompagnement.
e) La liste d'auteurs
L'ouverture de cette liste à des auteurs supplémentaires
(notamment du Moyen-Age ou plus contemporains) est très
généralement bien accueillie.
3. Les avis recueillis sur les documents d'accompagnement et
les actions de formation
Le programme publié n'a pas été assorti
d'un document d'accompagnement. Les avis sont partagés
sur l'opportunité de son élaboration. Les uns y
sont opposés en simple conséquence de leur opposition
au programme. D'autres craignent que ces documents soient trop
injonctifs ou constituent des manuels qui restreindraient leur
liberté pédagogique. D'autres encore souhaiteraient
être consultés lors de l'élaboration des dits
documents.
Les actions d'accompagnement sont davantage souhaitées
et envisagées sous la forme de réunions d'échange
de pratiques entre collègues ou de formation universitaire.
Parmi les thèmes suggérés : l'évaluation
et la docimologie, les nouveaux auteurs de la liste, l'épistémologie.
Le souhait est ici clairement exprimé que les formations
proposées par le Programme national de pilotage de la formation
continue ou dans les Plans académiques de formation gagnent
en qualité et tiennent compte davantage des besoins du
terrain.
4. Les avis recueillis sur les modes d'évaluation
Une très large majorité est attachée
à la dissertation et à l'épreuve du baccalauréat
actuelle. Beaucoup d'enseignants souhaitent un oral obligatoire
pour la série L.
Les critiques exprimées sur le programme débouchent
toutefois sur la crainte qu'il conduise à des sujets limités
en nombre et favorisant la " récitation "
du cours. De même, certains avis redoutent un cadrage trop
strict de l'épreuve du baccalauréat et une grille
de correction ou un barème valorisant trop les savoirs
et savoir-faire au détriment du véritable travail
de réflexion. A cet égard, la mise en annexe du
programme des règles de formation des sujets apparaît
souvent comme inopportune.
© Ministère de l'Education Nationale/Direction de
l'Enseignement Scolaire - mars 2001
Cette réunion a eu lieu le mercredi 31 janvier de 15h à 17h au ministère.
Etaient présents : Mmes et MM. Hussenet, directeur de cabinet du ministre, et divers collaborateurs, Tavoillot, conseiller, Menasseyre, doyenne de l'inspection générale de philosophie, Pessel, inspecteur général honoraire, Renaut, président du " Groupe d'experts ", Engel, Tiercelin, Kambouchner, Fichant, universitaires, Pena Ruiz, Raffin, professeurs de philosophie, Rosa, président de l'ACIREPH et Aujaleu, président de l'APPEP.
M.Hussenet a précisé que les invités étaient là " à titre personnel " en tant qu'ayant manifesté leur intérêt pour la question débattue. Le cabinet du ministre a promis la publication des résultats académiques et de la synthèse nationale de la consultation des collègues sur le programme. Les résultats de la réunion seront transmis au ministre qui jugera de la suite à donner. (Mais il semble que le ministère soit réticent à tout moratoire et veuille une application du nouveau programme amendé ou non à la rentrée 2001)
M. Pessel commence par formuler des critiques sur le questionnaire de la consultation dont il pense qu'il reliait indûment la question de la diminution des horaires et celle du contenu du programme. M. Pena Ruiz conteste cette analyse et Mme Raffin souligne qu'en produisant des motions séparées sur les diminutions d'horaires et sur les programmes, les collègues des diverses académies ont bien fait la différence.
Mme et Ms. Kambouchner, Fichant, Pena Ruiz, Raffin et Aujaleu
ont tour à tour exposé les critiques suscitées
par ce programme (étant donné qu'elles ont été
déjà largement développées ailleurs
revues, tracts, etc. je me contente de résumer
les trois points fondamentaux de désaccord):
Le couplage systématique des notions s'avère exagérément
restrictif pour la réflexion et certains choix sont très
discutables.
Les questions à ancrage contemporain sont surdéterminées
(elles témoignent d'une orientation philosophique), elles
conduisent à terme à des " questions de cours
", et on ne voit pas pourquoi elles auraient, seules, le
privilège de faire réfléchir l'élève
sur le monde contemporain. La clause de révisabilité
peut conduire l'enseignement secondaire à suivre une succession
de courants voire de modes philosophiques.
L'insistance sur l'argumentation ne spécifie jamais ce
qu'est une argumentation philosophique par opposition à
un simple usage rhétorique.
Les réponses de MM. Renaut, Tiercelin, Engel et Rosa.
M. Renaut se défend de vouloir instaurer une " philosophie
officielle " et rappelle qu'un programme de simples notions
est trop largement indéterminé et ne permet pas
une délimitation claire de ce qui est à évaluer
à l'examen.
Mme Tiercelin ne comprend pas les critiques visant l'argumentation
qui lui paraît propre au discours philosophique.
M. Rosa dresse un tableau catastrophique de l'évaluation
au baccalauréat. Un programme de notions isolées
laissant place à une variété considérable
de sujets possibles, les candidats ne seraient plus en mesure
de traiter convenablement cette diversité et les corrections
des copies n'auraient plus aucune fiabilité.
Mme Menasseyre conteste cette dernière appréciation : les commissions de choix des sujets du bac veillent tout particulièrement depuis quelques années à la clarté et à la " faisabilité " de ces sujets. De plus, les commissions d'entente et d'harmonisation ont permis de réduire les facteurs aléatoires de la correction et de la notation.
La réunion s'est achevée sur un certain constat de " crise ". Nous en sommes au troisième projet de programme en quelques années. Mais il a été rappelé que le programme " Dagognet-Lucien " avait été accepté par les collègues ; c'est le CNP qui l'a rejeté !
M. Pessel propose, pour sortir de la crise, de mettre à l'essai ce programme. Selon lui, les professeurs de philosophie du secondaire seraient largement d'accord sur une pratique commune de l'enseignement de la philosophie ; si le programme est nécessaire, il n'est pas suffisant pour fonder cette pratique. M. Pena Ruiz souligne que cette proposition est inacceptable ; elle fait fi du point de vue dominant exprimé par les collègues lors de la consultation.
Et maintenant ?
La vigilance sur les suites qui vont être données
à la consultation et à la réunion s'impose
plus que jamais.
Mais si l'application du programme, tel qu'il est, est inacceptable,
un pur et simple retour au programme de 1973 n'est pas souhaitable
non plus. Son amplitude est telle qu'il n'est plus " totalement
traité " et l'ouverture de la liste des auteurs est
largement approuvée.
L'attitude de l'Association a trop souvent était présentée
comme strictement défensive et négative ; or, les
collègues, qui sont les acteurs fondamentaux de l'enseignement
philosophique, sont bien placés pour émettre des
avis sur les contenus et les pratiques de cet enseignement. Sans
se substituer aux instances désignées par les pouvoirs
publics, l'Association pourrait aussi être une force de
proposition.
Le bureau national est ouvert au débat et souhaite que
les collègues nous transmettent leurs avis.
Montpellier le 1er février 01
Edouard
Aujaleu
Les professeurs de philosophie ont participé activement à la consultation sur le programme des classes terminales organisée par vos soins. Les synthèses académiques et nationale de cette consultation viennent d'être rendues publiques. Un avis négatif, largement majoritaire, a été émis sur plusieurs points de ce programme. Nous aurions souhaité que le groupe d'experts tienne compte de ces réflexions. Les professeurs de philosophie ne comprendraient pas la mise en place, à la rentrée 2001, d'un tel programme même légèrement remanié qu'ils jugent néfaste à l'esprit de l'enseignement philosophique et donc à l'intérêt des élèves. Pourrait-on enseigner avec sérénité et conviction à partir d'un programme que l'on juge à la fois trop marqué par une doctrine déterminée et qui restreint de manière abusive le questionnement ?
Ne serait-il pas souhaitable de confier à un groupe d'experts plus ouvert le soin de découpler les associations de notions qui ont été jugées contestables, de réaffirmer la nature réflexive et pas seulement argumentative de la pensée philosophique, aussi bien dans l'exercice de dissertation que dans celui de l'explication de texte, et enfin d'éliminer les questions dites " à ancrage contemporain " qui ont suscité la plus grande hostilité des enseignants de philosophie parce qu'elles risquent d'entraîner l'enseignement vers un dogmatisme contraire à la liberté de la réflexion philosophique ? Une solution acceptable serait de transformer le contenu des ces questions en notions intégrées à la première partie du programme.
Les professeurs de philosophie ont à coeur la tâche qui leur est confiée auprès des élèves. L'adoption d'un programme qui n'aurait pas leur assentiment nuirait à cette oeuvre commune de l'enseignant et de l'élève que constitue un cours de philosophie.
Pour ces raisons, le bureau national de l'Association des Professeurs de Philosophie sollicite une audience de votre part pour vous soumettre les réflexions et les propositions de nos membres.
Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l'expression
de notre haute considération.
Monsieur le Premier Ministre
Les professeurs de philosophie ont été consultés
par le Ministère de l'Education Nationale sur un projet
de programme de philosophie pour les classes terminales des lycées.
Les synthèses académiques et nationale de cette
consultation viennent d'être rendues publiques. Un avis
négatif, largement majoritaire, a été émis
sur plusieurs points de ce programme. La critique la plus fondamentale
émise à l'encontre du groupe technique disciplinaire
(devenu " groupe d'experts ") qui a élaboré
ce programme porte sur sa partialité. En effet, les questions
retenues dans ce projet sont le reflet d'un courant philosophique
particulier propre au président du groupe d'experts et
ne peut donc, sous peine de constituer une " philosophie
officielle ", être érigé en modèle
de l'enseignement philosophique.
Dans sa critique de ce projet, l'Association des professeurs de
philosophie de l'enseignement public s'est associée à
un collectif d'universitaires, de personnalités intellectuelles
et de professeurs du secondaire qui a recueilli, à ce jour,
près de deux mille signatures.
Les professeurs de philosophie ne comprendraient pas qu'on leur
impose autoritairement, à la rentrée 2001, un tel
programme qu'ils jugent néfaste à l'esprit de l'enseignement
philosophique et donc à l'intérêt des élèves.
Pourrait-on enseigner avec sérénité et conviction
à partir d'un programme que l'on juge à la fois
trop marqué par une doctrine déterminée et
qui restreint de manière abusive le questionnement ?
Le bureau de l'Association des professeurs de philosophie de l'enseignement
public vous demande d'intervenir auprès du Ministre de
l'Education nationale pour qu'il surseoit à toute application
de ce programme et confie à un groupe d'experts, plus représentatif
de l'ensemble des professeurs de philosophie, le soin d'élaborer
un programme qui permette une véritable liberté
de l'enseignement philosophique.
Les professeurs de philosophie ont à coeur la tâche
qui leur est confiée auprès des élèves.
L'adoption d'un programme qui n'aurait pas leur assentiment provoquerait
de graves conflits et nuirait à cette oeuvre commune de
l'enseignant et de l'élève que constitue un cours
de philosophie.
Veuillez agréer, Monsieur le Premier Ministre, l'expression de notre très haute considération.
Monsieur le Ministre,
Je vous ai adressé une lettre, en date du 26 mars, qui
vous faisait part des critiques de l'Association des professeurs
de philosophie à l'encontre du projet de programme de philosophie
des classes terminales et sollicitait une audience. Cette lettre
est restée, à ce jour, sans réponse.
Je tiens à renouveler la critique la plus fondamentale
émise à l'encontre de ce programme, à savoir
celle qui porte sur sa partialité. En effet, les questions
retenues dans ce projet sont le reflet d'un courant philosophique
particulier propre au président du groupe d'experts et
ne peut donc, sous peine de constituer une " philosophie
officielle ", être érigé en modèle
de l'enseignement philosophique.
Dans sa critique de ce projet, l'Association des professeurs de
philosophie de l'enseignement public s'est associée à
un collectif d'universitaires, de personnalités intellectuelles
et de professeurs du secondaire qui a recueilli, à ce jour,
près de deux mille signatures.
L'adoption d'un programme qui n'aurait pas l'assentiment des professeurs
risquerait de provoquer de graves conflits. En conséquence,
le bureau de l'Association des professeurs de philosophie de l'enseignement
public vous demande :
- de surseoir à toute application de ce programme,
- et de confier à un groupe d'experts, plus représentatif
de l'ensemble des professeurs de philosophie, le soin d'élaborer
un programme qui permette une véritable liberté
de l'enseignement philosophique.
Veuillez agréer, Monsieur le Ministre de l'Education
Nationale, l'expression de notre haute considération.
Monsieur le Ministre
Je vous écris à nouveau au sujet du projet de
programme de philosophie des classes terminales, après
la réunion du Conseil Supérieur de l'Education du
3 mai 2001. Le texte proposé par le Groupe d'experts a
certes été voté par 16 voix contre 12 ; mais
il faut souligner que la majorité des représentants
des professeurs s'est opposée à ce programme.
Dans votre lettre du 24 avril 2001 à la Secrétaire
Générale de la Conférence des présidents
des associations de professeurs spécialistes Mlle
Souriau vous traitez de " situations par définition
inacceptables " tout acte de mépris envers les professeurs,
et vous affirmez votre souci de " valoriser la fonction [des
professeurs] et de faire en sorte qu'ils soient accompagnés,
épaulés et entendus. " Nous espérons
donc que vous prendrez en considération le rejet massif
de ce programme par les professeurs eux-mêmes.
En outre, le vote du CSE a été acquis sans le quorum
nécessaire, et un arrêté entérinant
ce programme risquerait d'être annulé en Conseil
d'Etat. Pour éviter un tel risque et pour prévenir
tout danger de graves conflits, nous vous redemandons, Monsieur
le Ministre, de surseoir à toute application d'un nouveau
programme de philosophie et de constituer un groupe d'experts
réellement représentatif de l'ensemble des professeurs
de philosophie, en vue d'élaborer un autre projet.
Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l'expression de notre haute considération.
I. Présentation
I.1. Motifs
L'enseignement de la philosophie dans les classes terminales
des lycées a pour finalité de permettre à
chaque élève d'accéder à l'exercice
autonome de la réflexion.
Cette finalité
est commune à toutes les disciplines de l'école.
L'enseignement philosophique joue cependant ici un rôle
tout particulier, ne serait-ce que dans la mesure où il
intervient au moment même où l'individu se trouve
confronté aux choix qui structureront sa vie d'adulte et
de citoyen. Aussi bien la poursuite d'une formation supérieure
que l'insertion professionnelle imposeront à chacun une
détermination plus spécialisée de ce qu'il
sait et de ce qu'il fait. Avant ce virage et pour qu'il se négocie
dans la liberté et dans la responsabilité, la classe
de philosophie propose aux élèves de prendre le
temps d'acquérir les moyens de s'interroger sur le sens
et sur les principes de leur existence individuelle et collective.
La formation philosophique élémentaire dispensée
dans les classes terminales vise ainsi à développer
chez ceux à qui elle s'adresse une conscience critique
de ce que seront leurs tâches, tant privées que publiques
:
- ne pas uniquement accumuler des savoirs pouvant être investis
dans une profession, mais aussi comprendre le monde, et pour cela
s'orienter dans le champ des connaissances, des compétences
et des informations ;
- non point seulement réussir dans la vie, mais réussir
sa vie, en cherchant certes à bien vivre, mais aussi à
vivre bien ;
- non pas simplement se contenter des droits que procure la citoyenneté,
mais également réfléchir de façon
éclairée aux responsabilités qu'impliquent
la vie de la cité et le souci du bien commun.
C'est dans cette perspective d'une conquête de l'autonomie
de la réflexion que les programmes de l'enseignement de
la philosophie doivent aujourd'hui être réélaborés.
Que ces programmes n'aient pas été modifiés
pendant bientôt trente ans, alors même que, depuis
le début des années 1970, la population scolaire
s'est considérablement élargie et diversifiée,
alors même que la philosophie, telle qu'elle écrit
son histoire, a connu des transformations aussi profondes que
celles des autres disciplines, ce n'est pas là un des moindres
motifs d'une telle réélaboration. Mais il s'est
agi de prendre également en compte une mutation extérieure
à la philosophie elle-même, qui retentit directement
sur la façon dont l'enseignement philosophique, tel qu'il
est conçu dans la tradition démocratique et républicaine,
peut et doit répondre à sa finalité.
Tout autant qu'autrefois, il est difficile en effet pour l'individu
de s'arracher " tout seul " à l'état de
dépendance qui définit la minorité. Néanmoins
acquérir le courage de se servir de son propre entendement
devient une tâche particulièrement exigeante quand
la fabrication des préjugés est susceptible d'être
relayée par l'univers des médias et quand ceux-ci
diffusent une information émiettée et rapide, favorisant
par là même la passivité d'un public voué
au simple rôle de spectateur.
En ce sens, contre ces nouvelles formes d'entraves à la
pensée libre, l'enseignement philosophique dispensé
dans les lycées constitue une chance de formation critique
que notre école se doit d'offrir à tous les élèves
en tenant compte de ce que le développement des sciences
et des techniques peut apporter à l'amélioration
de la pensée dans ses opérations. Encore faut-il
que cette offre prenne acte des conditions modifiées dans
lesquelles s'effectue l'inculcation des préjugés
et qu'elle se reformule à son tour de manière à
fournir aux professeurs des moyens eux aussi modifiés de
répondre à cette situation nouvelle. Sous ce rapport,
deux axes principaux de reformulation sont apparus devoir présider
à la réécriture des programmes de philosophie.
Premier axe de reformulation : inscrire dans les programmes
un certain nombre de questions d'approfondissement.
Il ne saurait être envisagé de soumettre l'enseignement
de la philosophie au culte médiatique de la nouveauté.
Pour le moins admettra-t-on en revanche que s'il apparaissait
souhaitable en 1925 déjà de " mettre la culture
philosophique en relation avec les problèmes réels
que pose la vie morale, sociale, économique des milieux
" où le jeune adulte est appelé à vivre
(Anatole de Monzie, Instructions du 2 septembre 1925), a fortiori
est-il indispensable aujourd'hui que l'élève de
terminale ne puisse avoir " l'impression que la réflexion
philosophique se meut dans un monde à part, sans relation
avec celui de la science ou celui de la vie ". Et ce, d'autant
plus que le monde de la science et de la vie est celui qui, à
travers sa version médiatisée, se trouve le plus
directement exposé à l'influence des préjugés
: comment dans ces conditions ne pas tenir compte, pour rédiger
les programmes de philosophie, de la nécessité d'inscrire
dans l'apprentissage de la liberté de penser la confrontation
aux grandes questions à travers lesquelles le monde contemporain
accède à la conscience de lui-même ?
Ces questions, qui doivent permettre un approfondissement de la
réflexion critique, ne se conçoivent pas comme des
" questions d'actualité ", ainsi que les nommait
Anatole de Monzie en 1925, en plaidant alors qu'il vaudrait mieux
" les éclairer à la lumière sereine
de la pensée désintéressée que d'attendre
le moment où elles se résoudraient dans l'entraînement
des passions " et " sous l'influence des préjugés
sociaux ". A vrai dire, la détermination même
de l'" actualité " s'est, depuis 1925, si accélérée,
précisément sous la pression de l'univers médiatique,
qu'il n'y aurait plus aucun sens, pour un programme scolaire,
à tenter d'assurer sous cet angle une ouverture aux "
problèmes réels ". Rien n'interdit en revanche
d'indiquer des questions, c'est-à-dire des ensembles structurés
de problèmes, à partir desquels le professeur peut
faire la démonstration qu'une culture philosophique élémentaire
permet non seulement d'apporter un " éclairage ",
parmi d'autres, sur tel ou tel type d'interrogation suscité
par le monde contemporain, mais constitue même la seule
voie sur laquelle il est possible d'aborder ces interrogations
de façon " éclairée ", c'est-à-dire
en échappant au joug des préjugés.
Second axe de reformulation : ménager les conditions
d'un apprentissage de la réflexion philosophique.
Chacun le sait : les conditions dans lesquelles les professeurs
font acquérir à leurs élèves les instruments
d'une pratique élémentaire de la philosophie se
sont profondément transformées durant ces dernières
décennies. Aussi importe-t-il de réfléchir,
plus que ce n'avait été le cas au début des
années 1970 comme en 1925, à ce qu'implique la conviction,
que nous partageons, selon laquelle la dissertation est la forme
de discours écrit la plus appropriée pour évaluer
le travail accompli par l'élève de la classe de
philosophie dans les séries générales.
Dans une société démocratique, dont la dynamique
ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur,
il faut de plus en plus savoir argumenter, c'est-à-dire
exposer ses idées à la discussion et discuter les
idées des autres. Dans une culture où plus personne
n'ignore que l'" argument d'autorité " n'est
précisément pas un argument (parce qu'il est fondé
sur un préjugé), seule une soumission volontaire
à cette logique de l'argumentation peut valoir légitimation.
Substituer à l'argument d'autorité l'autorité
de l'argument, c'est faire la démonstration que toute espèce
d'autorité n'est pas vouée à disparaître
dans l'école comme dans la société démocratiques
: que désormais l'on puisse, et même que l'on doive,
discuter de tout n'équivaut pas à considérer
que plus rien ne vient s'imposer à nous, mais au contraire
à reconnaître que la prise en compte du jugement
d'autrui, comme interlocuteur présent ou à travers
telle grande oeuvre du passé, loin d'être un obstacle
à une authentique réflexion personnelle, est indispensable
à cet élargissement de la pensée sans lequel
il n'y a pas d'espace public.
En ce sens, la forme de la dissertation n'a rien de désuet.
Elle doit être assumée et défendue comme le
patrimoine non négociable de l'enseignement philosophique
élémentaire. Encore faut-il ne pas se contenter
de le dire, mais faire en sorte que les programmes de philosophie
contiennent en eux le principe d'un apprentissage de l'argumentation,
que ce soit sous la forme de l'exercice dissertatif ou, selon
une autre modalité tout aussi essentielle, de l'analyse
écrite ou orale d'un texte philosophique. Il ne s'agit
donc aucunement de favoriser la réduction techniciste de
l'enseignement de la philosophie à l'acquisition de procédures
formelles, mais de préciser les conditions de l'apprentissage
de la dissertation philosophique ; cet apprentissage est en outre
soutenu par le cours qui, dans son effectuation, est aussi un
moyen d'initier à la pratique d'une réflexion argumentée
visant la vérité. La philosophie se doit de garantir
la formation des élèves à un type de discours
dont l'apprentissage est solidaire de la construction de la conscience
démocratique.
I. 2. Principes
Ont présidé à l'élaboration de ce programme les cinq principes qui, dans les consultations pratiquées, recueillent l'adhésion la plus large :
1) Faire en sorte que l'enseignement philosophique puisse participer à la formation d'une culture réflexive et critique commune à l'ensemble des lycéens au moment où s'achève leur formation générale : cette exigence ne doit certes pas abolir la diversité qui fait la richesse des classes de philosophie, mais elle requiert, précisément pour que cette diversité puisse ne pas être remise en cause au nom de ce que suppose la préparation d'un examen défini par des sujets nationaux, un effort pour déterminer de façon plus explicite quels sont les éléments constitutifs du programme ; c'est dans cet esprit que l'on s'est efforcé de transcrire dans la lettre du programme, charte commune aux différentes classes de philosophie, les cadres de référence partagés par les enseignants.
2) Ménager pour les élèves les conditions d'une évaluation équitable, significative et qui soit, en fin d'année, à la mesure du travail accompli par l'élève : satisfaire à de telles conditions est particulièrement complexe en philosophie, non pas parce que tout y serait plus relatif et moins susceptible d'être objectivement appréhendé qu'ailleurs. Simplement, l'épreuve du Baccalauréat sanctionne ici la formation d'une seule année conduite sous la responsabilité d'un unique professeur, dont les choix jouent ainsi un rôle déterminant dans le parcours de l'élève. La correction de la copie d'examen par un autre professeur doit donc permettre de reconnaître le travail et l'effort philosophiques de l'élève - ce pourquoi il est indispensable que la relation entretenue avec le programme par les sujets d'examen soit la plus claire possible. Une telle exigence requiert à son tour à la fois une détermination plus transparente des contenus du programme et une explicitation des règles de formation des sujets d'examen (cf. sur ce dernier point l'annexe).
3) Réaffirmer et garantir le respect de la liberté philosophique et pédagogique de l'enseignant de philosophie, maître de l'organisation de son cours : les divers éléments du programme (notions, questions, auteurs, apprentissage de la dissertation et de l'argumentation orale) sont conçus comme définissant un cadre général à l'intérieur duquel le professeur possède l'entière liberté du choix des modalités de construction et d'organisation de son cours. Simplement, le professeur doit s'assurer que l'élève puisse acquérir l'ensemble des connaissances et des compétences correspondant au programme. L'ordre de présentation des éléments de ce programme ne constitue en ce sens nullement l'ordre prescrit d'un cours; de même pour l'ordre de présentation des notions et pour l'ordre de présentation des questions. Cette liberté essentielle du professeur se trouve également réaffirmée et garantie par l'option qui a été prise d'élargir très sensiblement la liste des auteurs proposés au choix des enseignants pour la préparation des épreuves écrites et orales du baccalauréat.
4) Maintenir dans le programme de philosophie une liste
de notions : ce choix n'était pas le seul possible,
puisque la tradition dans laquelle il s'inscrit n'est après
tout vieille que d'un siècle (1902). Il est apparu toutefois
que la présence d'une liste de notions dans le programme
permettait de maintenir une continuité dans l'histoire
de notre enseignement philosophique - sous réserve que
deux conditions, souvent évoquées par les professeurs,
se trouvent remplies :
- restreindre la longueur même de la liste, tant il est
vrai qu'un nombre excessif de notions induit une dispersion dommageable
au regard des exigences d'approfondissement et d'appropriation
qui font partie des spécificités de l'interrogation
philosophique;
- mieux maîtriser l'ampleur de ce que recouvre l'ensemble
de ces notions en évitant de réduire l'examen des
notions à une simple succession d'analyses dont la segmentation
serait néfaste pour le sens de la réflexion philosophique.
Le programme présente ainsi, dans un certain nombre de
cas, les notions à travers leur mise en couple ou en série.
De même, la présence de questions doit faciliter
la mise en relation et la problématisation des notions.
5) Préserver et renouveler l'unité du programme
de philosophie : la structure retenue (notions, questions,
auteurs) n'invite nullement à faire des trois dimensions
du programme autant de parties du cours requérant d'être
traitées isolément. Les notions ou associations
de notions peuvent être interrogées à la faveur
du traitement d'une question ou à partir du commentaire
d'une oeuvre ; le commentaire d'une oeuvre peut à son tour
être développé à partir d'une interrogation
sur une notion ou sur un ensemble de notions. Le professeur pourra
choisir en toute liberté d'utiliser la démarche
qui lui paraîtra le mieux correspondre aux exigences de
son cours. Il est entendu que ce principe de l'unité du
programme de philosophie vaut également pour la détermination
des sujets d'examen (Cf. l'annexe relative aux règles de
formation des sujets)
II. Enonce des programmes
Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats
des séries générales, les programmes se composent
:
- d'une liste de notions;
- d'une liste de questions
- d'une liste d'auteurs;
- d'une série de recommandations concernant l'apprentissage
du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques
(écrit et oral). Pour assurer la lisibilité des
programmes, la présentation choisie ci-dessous énonce
le programme de chaque série dans sa totalité, même
si la liste des auteurs et la série de recommandations
concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation
et de l'analyse philosophiques ne varient pas selon les séries.
II. 1. Série littéraire
II.1.1. Notions
La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l'agir. Ces trois notions, pas plus que les autres notions ou associations de notions ne constituent obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'articulation des notions entre elles, des notions avec les questions et avec l'étude des oeuvres relève, dans le cadre du programme, des choix philosophiques et pédagogiques de l'enseignant.
La condition humaine
La nature et la culture
La conscience, l'inconscient, le sujet
Le langage
Le désir
Le temps, l'existence et la mort
La technique, l'art et le beau
Le savoir
La raison et le sensible
L'opinion, la connaissance et la vérité
La logique, la méthode et le raisonnement
Les sciences de la nature et les sciences de l'homme
Le mythe, la science et la philosophie
L'agir
La liberté
La morale, le droit et la politique
Le devoir et le bonheur
L'histoire
L' État et la société
Le travail
II.1.2. Questions d'approfondissement
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré
de problèmes fortement ancrés dans les traditions
philosophiques, et qui participent du processus par lequel le
monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations
qu'il suscite.
La liste de questions ne prescrit aucun ordre de traitement, ni
n'exclut que le cours s'organise, en partie ou en totalité,
selon d'autres ensembles de problèmes ; il est tout à
fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent
des directions d'approfondissement sans prescrire la substance
de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique,
mais soit prise en considération de façon différenciée
à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation
du cours, qui relève de 1a liberté et de l'initiative
du professeur, devra aussi manifester la spécificité
de chacune des questions inscrites au programme et faire en sorte
que l'apprentissage d'une réflexion philosophique autonome
et critique permette à l'élève de s'orienter
dans ces domaines de pensée.
La maîtrise de la nature
La révolution galiléenne : cosmos et univers
Enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité
Liberté politique et justice sociale
Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la
question de l'esclavage
Les Droits de l'Homme et leurs critiques : égalité
et différences
Religion et rationalité
Humanisme et Lumières : raison, foi et superstition
La question des fondements de l'éthique
II.1.3. Auteurs
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle
détermine l'ensemble d'où devront être tirés
les textes proposés à l'écrit du baccalauréat
; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les oeuvres, étudiées
en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude
de ces oeuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation
du professeur, peut être conçue comme un approfondissement
de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions
et les questions figurant au programme.
Les oeuvres, étudiées de façon suivie, pourront
l'être soit en totalité, soit par parties significatives,
pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout
et présentent un caractère de continuité.
Deux oeuvres au minimum seront étudiées en série
L, choisies dans des périodes distinctes (la liste fait
apparaître trois périodes : l'Antiquité et
le Moyen Age, la période moderne, la période contemporaine).
Platon ; Aristote ; Épicure ; Lucrèce ; Sénèque
; Cicéron ; Épictète ; Marc Aurèle
; Plotin ; Augustin ; Averroès ; Thomas d 'Aquin ; Ockham.
Machiavel ; Montaigne ; Hobbes ; Descartes ; P