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Laïcité, culture critique et morale

Communication de Catherine Kintzler à la journée d’échanges sur l’enseignement moral et civique du 13 novembre 2013.

 

NB : ce texte reprend, en les remaniant, quelques passages de mon ouvrage actuellement sous presse Penser la laïcité ; avec mes remerciements aux éditions Minerve.

 

Je ne réexposerai pas ici les éléments fondamentaux du concept philosophique de laïcité. Je prendrai appui sur un point pour me poser la question de la morale – c’est donc en amont de l’enseignement de la morale proprement dit que je souhaite placer mon propos. Le rapport à la pensée induit par la conception laïque de l’association politique est par définition adogmatique et s’inscrit dans la tradition critique. Tel est le point dont je partirai.

Ma thèse est simple. Sans l’expérience individuelle de l’appropriation de la connaissance, l’approche laïque de la morale se prive de son fondement substantiel. L’expérience la plus forte et la plus concrète de la liberté c’est la constitution et l’appropriation de la connaissance ou pour le dire plus massivement : c’est la constitution d’une idée vraie. L’enseignement de la morale est vain ou normalisateur si l’école le disjoint de sa mission d’instruction, si l’école est renvoyée à son extérieur.

 

Laïcité et pensée critique

La laïcité s’inscrit dans la tradition critique. Pour construire l’association politique seules sont mobilisées la rationalité et l’expérience partageable. On ne suppose aucune référence qui sortirait par sa nature de ce domaine et le transcenderait. Il ne s’agit pas davantage d’adopter des valeurs communes présentées comme premières. Le modèle fiduciaire est étranger à une association politique laïque.

Aussi, le minimalisme par lequel j’ai caractérisé la laïcité[1] demande un effort à la pensée et s’installe dans l’inconfort intellectuel. Car si on s’efforce de construire la cité en écartant tout modèle fiduciaire, cela met la pensée en relation avec elle-même de manière décisive et inquiète. C’est la position critique.

La position critique apparaît au moment où la pensée se rend compte qu’elle doit assurer à son propre égard, sans point d’appui extérieur, la fonction d’appréciation et de jugement – d’où la dimension d’inquiétude et d’inconfort. L’expérience de l’erreur en est un bon exemple. Lorsque nous prenons conscience d’une erreur et que nous la corrigeons, nous n’avons presque jamais à notre disposition un critère extérieur comme lorsque, par exemple, nous comparons un document que nous supposons faux avec son original. Dans l’ordre de la connaissance, il n’y a pas d’original auquel nous puissions comparer nos pensées : l’idée d’original est une idée dérivée, une idée seconde.

Parce qu’elle doit faire l’économie de la transcendance, la laïcité est indissociable d’une telle position. Dans l’acte politique le plus élémentaire, une association laïque est livrée à sa propre pensée, sans recours à une autorité totémique, sacralisée ou fiduciaire : le moment critique est constamment présent. Non que ce devoir de la pensée soit absent ailleurs, mais s’il est négligé dans une république laïque, il ne peut être relevé par rien, et alors celle-ci est en danger[2].

Mon plan sera simple : liberté, égalité, fraternité.

 

Liberté

Cette relation à la position critique fait que le concept de laïcité est fortement lié à l’institution scolaire et plus généralement à un modèle du développement et de l’appropriation des savoirs.

Pour s’approprier une connaissance, il faut la comprendre soi-même et devenir l’auteur de sa pensée. Cela demande un moment de retrait, où s’exerce le sérieux contemplatif, une forme de recueillement. C’est là que s’expérimente la liberté de la façon la plus forte. C’est la seule expérience à la fois concrète et absolue de la liberté, où je suis vraiment maître de moi-même et où je rencontre un objet lui-même libre : la liberté des sujets du savoir est homomorphe à celle des objets libéraux de ce même savoir. Un enfant qui a compris, après s’être trompé, après avoir fait le deuil d’une fausse certitude, pourquoi deux et deux font quatre, comment fonctionne une retenue dans une soustraction, pourquoi tel participe passé ne s’accorde pas, pourquoi il y a des saisons, etc., cet enfant fait l’expérience de la souveraineté absolue et découvre que le savoir est intéressant par lui-même. Personne ne lui dicte ce qu’il pense – et le maître (magister) qui le conduit sur cette voie, loin de le dominer (magister n’est pas dominus), le libère. Mais cette opération suppose un parcours difficile, qui passe nécessairement par le doute et par l’erreur : car on ne comprend vraiment que quand on comprend pourquoi on n’avait pas compris – et on ne peut vraiment expliquer quelque chose qu’en passant par l’erreur qu’il faudra élucider pour la rectifier.

Cette expérience immanente et fragile de la liberté, cette constitution du vrai hantée d’inquiétude, cette institution de soi-même dans la division et la révision intellectuelle où l’on se fâche avec soi-même, toute une tradition philosophique peut être invoquée pour les penser[3], mais nul ne l’a plus explicitement reliée au paradigme scolaire que Gaston Bachelard, dans sa théorie d’une psychologie de la connaissance, d’une psychologie dépsychologisée[4]. En construisant le concept d’instruction publique, la Révolution française lui avait déjà donné une forme institutionnelle.

 

Cette expérimentation de la liberté est fondatrice de la dimension morale. Elle permet de déduire l’égalité et la fraternité. Cela ne se confond pas avec la morale fusionnelle à laquelle invite bien souvent l’appel au « vivre-ensemble ».

 

Égalité

Reprenons l’exemple de cet enfant qui, revenant d’une erreur ou d’un préjugé, s’approprie un élément du savoir. Il fait l’expérience de la liberté, qui l’institue dans sa propre autorité ; il découvre le savoir dans sa libéralité. Et en même temps, au cœur de cette expérience intime il voit que l’autre, c’est celui qui comme lui est capable de cette opération précisément parce qu’il peut lui aussi la manquer et commettre une erreur : l’autre lui apparaît comme un autre sujet libre par définition égal à lui. Il est au-delà de son petit groupe de « potes ». Au-delà de tout groupe ou rassemblement réel se forme alors, avec l’idée d’une république des lettres et des sciences, celle d’humanité – un espace critique commun qui réunit des sujets singuliers égaux, c’est le contraire d’une expérience participative : c’est parce qu’elle est non-partageable qu’elle peut être la chose du monde la mieux partagée. Égaux non pas parce qu’ils seraient astreints de l’extérieur à des limites visant l’uniformisation et coupant toutes les têtes qui dépassent, mais parce que leur liberté, dans son égalité, réclame des lois identiques pour tous permettant le déploiement des talents, des forces et des vertus de chacun. Si chacun est l’égal de l’autre et peut se sentir son « frère » sans entrer dans un dispositif sacrificiel, c’est parce que personne n’y est contraint d’être au-dessous de lui-même. Mais, du fait que l’expérience de la connaissance est également celle, universellement partagée, de l’erreur et de la fragilité, cette égalité se réalise aussi parce que personne ne peut se penser au-dessus d’un autre, tous étant également exposés à l’erreur et à la progressivité de la connaissance. L’égalité des sujets libres prend sa source dans leur essentielle perfectibilité.

 

L’effet moral que je viens de décrire – qui conjugue exaltation et modestie d’une puissance faillible, assurance et doute – est bien connu de la pensée classique. Dans Les Passions de l’âme, Descartes caractérise « les plus généreux » comme étant aussi et en même temps « les plus modestes » parce qu’ils savent que la source de l’estime qu’ils se portent n’est autre que leur propre liberté, laquelle suppose nécessairement la défaillance[5]. Un sujet libre est convoqué à être à la hauteur de sa propre liberté, et c’est pour la même raison qu’il peut et doit douter de lui-même. Ainsi, l’appréhension de soi-même et d’autrui sous l’angle de la moralité se déduit de la position critique, du rapport réflexif et ambivalent que chacun entretient avec lui-même. La moralité consiste ici à soutenir, en toute lucidité, la force et la fragilité en faisant de cette ambivalence un principe de conduite : ne jamais être au-dessous de soi-même ni de quiconque, ne jamais se croire au-dessus d’un autre.

 

La notion d’égalité morale

 Voilà ce que l’expérience de la connaissance fait comprendre : les hommes ne sont pas « mêmes » comme le sont des chevaux ; ils sont « mêmes » par le principe de réflexivité qui fait qu’ils se reconnaissent comme sujets libres. Alors autrui n’est pas celui qui me ressemble : c’est un autre moi, absolument identique métaphysiquement et absolument différent du fait même de cette identité métaphysique.

Ainsi les humains ne sont pas simplement différenciés par un principe d’individuation, mais ils le sont par un principe d’individualité qui vaut pour tous, également.

Il en résulte que le culte abstrait de l’égalité est contraire à l’égalité des sujets moraux et politiques, laquelle suppose que chacun puisse atteindre « le maximum de perfections dont il est susceptible »[6], et repose sur la conjugaison constante entre force et fragilité. Il en résulte aussi que les inégalités ne sont pas toutes à combattre également : seules le sont, comme le précise maintes fois Condorcet, celles qui « entraînent une dépendance ».

Le slogan « cultivons nos différences » pourrait donc être ironiquement repris ici, et désignerait alors le contraire d’une revendication identitaire se référant à une différenciation catégoriale : la liberté ne se réalise pas par identification, mais par singularisation. Rendre la singularisation universellement possible : tel est le défi que relève l’association politique républicaine.

 

La fraternité républicaine. Identité, identification et « diversité »

Vivre en république laïque, c’est donc faire association, mais ce n’est pas s’assembler avec ses prochains sur un fondement communautaire ou de type « fiduciaire » (croyance en des valeurs communes). Le citoyen ne se pense pas en termes de proximité et d’identification ; c’est parce qu’il est pensé en termes d’éloignement qu’il s’agit d’un concept concret – car la mesure du concret est ici la quantité de liberté possible pour chacun – et que les liens fraternels peuvent désigner une relation solide.

Dans une telle association, la diversité est de principe et vaut pour chacun : elle ne s’y décline pas de façon statistique sur des critères descriptifs (couleur de la peau, religion, ethnie, habitudes) ou sur des sentiments d’appartenance, mais elle érige chacun en sujet singulier, en substance. Il n’y a rien de plus « divers » qu’un citoyen comparé à un autre citoyen : c’est précisément cette reconnaissance de leur singularité – qui se déploie grâce à des droits identiques pour tous – qui les rassemble[7].

Ils se reconnaissent mutuellement sur la base d’une identité principielle universelle : un sujet du droit égale un autre sujet du droit. Cette opération d’égalité ne les identifie les uns aux autres que pour que chacun puisse déployer sa liberté, jouir de ses droits et donc être, s’il le souhaite, différent des autres. L’identité qui les rassemble est aussi le principe dont dérivent leur pluralité et leur diversité.

Au fond je suis en train de dire que la source de la morale laïque vérifie le principe métaphysique de la pluralité des substances, et que cette expérience métaphysique est éminemment et très concrètement effectuée par l’appropriation d’une connaissance. Lorsque je corrige une erreur de calcul, je découvre le nombre comme objet libre, cette découverte est aussi celle de mon propre moi comme liberté et celle des autres moi. C’est ce qui devrait se passer dans une classe, ce qui suppose qu’on y soit attentif et serein et qu’elle se constitue comme une république des lettres et non comme une collectivité immédiate.

Relisons ces scènes du Bourgeois gentilhomme où Monsieur Jourdain, en découvrant la phonologie du français comme un objet libre, se découvre du même mouvement comme un sujet détaché des finalités ordinaires qui jusque-là raturaient sa vie : aussi n’a-t-il rien de plus pressé que d’enseigner à son tour ce B-A BA à sa femme et à sa servante Nicole. Mais pour assumer une telle découverte et être à la hauteur d’une telle mission libératrice, il faut en soutenir la largeur de vue et s’engager dans un travail sans cesse renouvelé. La force du comique de Molière ici est, comme souvent, dans son ambivalence : on rit tout à la fois de la grandeur des vues aperçues par M. Jourdain (car la frontière entre le sublime et le ridicule est toujours fragile) et de la petitesse infantile avec laquelle il se croit en un instant parvenu sur les sommets.

 

Autrui n’est pas « mon prochain » ; il est mon semblable

« Ils avaient l’idée d’un père, d’un fils, d’un frère et non pas d’un homme […]. De là les contradictions apparentes qu’on voit entre les pères des nations : tant de naturel et tant d’inhumanité, des mœurs si féroces et des cœurs si tendres […] »[8].

Rousseau résume ici la conjugaison de la barbarie et de la fraternité d’immédiateté. Les « frères » qui ne se reconnaissent pour tels que par leur appartenance à une même étoffe sont par cela même disposés à rejeter de la « famille » tous ceux qui ne s’y identifient pas. Cette proximité est une abstraction : elle consiste à fractionner l’humanité, en s’y rendant aveugle comme humanité, le groupe étant prépondérant[9]. Au contraire, les sujets libres et égaux en droits sont frères parce qu’ils produisent continuellement la chose publique qui à son tour les unit ; leur fraternité les rassemble comme des substances distinctes dont chacune est un absolu. Autrui n’est pas mon congénère, les sujets-législateurs ne partagent pas une même substance comme des morceaux de sucre dans une boîte ; chacun est une substance à lui tout seul et reconnu pour tel. Voilà le véritable concret : il se mesure à ce degré universel de reconnaissance et surtout à la quantité de droits et de liberté qu’il produit pour chacun.

L’obsession de la proximité fige les discriminations en collectant les « sentiments d’appartenance » dans des statistiques qui risquent d’avoir les effets discriminants qu’elles prétendent conjurer. Alors, que faisant la queue devant un guichet, je faisais observer sans aménité à un resquilleur qu’il devait prendre son tour, avec quelle assurance un adolescent moralisateur m’a gratifiée d’une leçon d’antiracisme – car l’incriminé était noir ! Cet adolescent sentencieux et censeur avait déjà tout compris de l’usage collectif de la « diversité ».

Oui, des cœurs tendres, bien regardants, qui avant l’homme voient le noir et le blanc, le chrétien, le juif et le musulman, le mâle et la femelle, les miens et les tiens, et qui, invités à confondre l’humanité avec leurs « potes », sont bientôt sourds au principe même de l’humain et ont tôt fait de s’ériger en docteurs de morale : est-ce ainsi que nous souhaitons nos élèves ? Les rendre hypersensibles au particulier collectif abstrait, c’est les perdre pour l’universel concret, et les transformer en militants d’un nouvel apartheid qui s’en prend volontiers et sans risque aux amateurs de foie gras, de tabac, et qui traite les bons élèves de « bouffons » dans le silence assourdissant de l’institution scolaire, mais qui s’agenouille devant toute iniquité pourvu qu’elle se réclame d’une forme de conscience identitaire.

Gardons-nous de répandre cette barbare religion civile qui érige en dogmes sacrés le sentiment et l’évidence du prochain au détriment du concept d’autrui.

S’il faut enseigner la morale et le civisme à l’école, n’oublions pas qu’il s’agit d’abord d’instruire en effectuant un détour réfléchi et critique : ce détour rompt avec l’identification fusionnelle. La fraternité républicaine ne ne se construit pas par un obsédant appel au collectif et au participatif, mais par l’institution d’esprits libres singuliers décidés à défendre les droits de tous, y compris de ceux qui ne sont pas leurs « potes ».

 

Conclusion : invoquer la « morale » pour éviter la discipline ?

Que veut-on dire quand on parle d’approche laïque de la morale ? S’il ne s’agit que de discipliner les enfants pour qu’ils deviennent, durant le temps de l’enseignement, des élèves, le terme de « morale » peut masquer une défaillance essentielle. C’est parce que l’école est sans cesse renvoyée à son extérieur que le problème de la discipline s’y pose de manière aiguë et abstraite. Les bons sentiments ne peuvent pas colmater une brèche qui désorganise l’école de l’intérieur en prétendant la régler. Dans ces conditions, vouloir un enseignement moral ne fait qu’accuser la défaillance sur laquelle on s’installe en prétendant y suppléer.

L’école suppose la discipline laquelle s’impose en relation avec la nature d’un objet. Lorsque je lis un texte, lorsque j’écoute de la musique, l’attention est requise et produit naturellement sa propre règle. Encore faut-il avoir la simplicité intellectuelle et le courage politique de rendre l’école à sa mission d’instruction, ce qui serait la meilleure manière, toute simple et facile, de la « moraliser ».

Exiger d’un enfant qu’il se tienne tranquille une demi-heure pour suivre une leçon de lecture, ce n’est pas le contraindre de l’extérieur, mais le disposer à suivre un ordre qui n’émane d’aucune autre autorité que celle qu’il fait sienne : c’est le libérer. La discipline est la condition de l’instruction car rien jamais ne peut être appris et transmis dans le brouhaha et le désordre. Mais c’est aussi le produit de l’instruction – c’est son sens positif, celui qu’elle prend lorsqu’on parle des disciplines d’enseignement, des disciplines sportives, etc.[10]. Aucune « morale », sous régime de bons sentiments et de « valeurs », ne saurait produire cet effet d’intériorité contemplative et active, spéculative et pratique : la sérénité de l’étude, toute naturelle et intérieure, n’a rien à voir avec le calme artificiel (hétéronome) d’une garderie, qu’il soit obtenu par séduction ou par crainte, qu’il soit greffé ou orienté sur des « compétences ». Comme le dit Jean-Michel Muglioni : « L’école ayant aujourd’hui renoncé à instruire, il n’est pas étonnant qu’y règne la violence. »[11] Il est urgent de faire en sorte que la réciproque de cette proposition soit à l’ordre du jour : « L’école ayant pour fin l’instruction, il n’est pas étonnant qu’y règne une sérénité contemplative et opérative, car l’instruction en elle-même est un exercice à la fois spéculatif et pratique c’est-à-dire moral ». Il est urgent de cesser, au prétexte même d’enseigner la morale, de renvoyer l’école à son extérieur.

 

Catherine Kintzler, Professeur émérite à l’Université de Lille 3.



[1]   Notamment dans Qu’est-ce que la laïcité ? (Paris : Vrin, 2008 2e éd.)

[2]   J’ai tenté naguère d’exposer en détail cette relation entre le logique et le politique dans Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen (Paris : Folio Essais, 1987) et dans la seconde partie de Qu’est-ce que la laïcité ?

[3]   Depuis les dialogues de Platon jusqu’au doute cartésien et aux Propos d’Alain sur l’éducation.

[4]   Gaston Bachelard « Valeur morale de la connaissance scientifique », communication au VIe Congrès d’Éducation morale de Cracovie (1934), texte publié par Didier Gil dans Bachelard et la culture scientifique, Paris : PUF, 1993.

[5]   Descartes, Les Passions de l’âme, § 154

[6]   Gilbert Romme, Rapport sur l’instruction publique (1792), dans Baczko Bronislaw, Une éducation pour la démocratie : textes et projets de l’époque révolutionnaire, nouv. éd. Paris : Droz, 2000.

[7]   C’est une application du concept de classe paradoxale, emprunté à J. C. Milner Les Noms indistincts (Lagrasse : Verdier, 2007, 2e éd), chap. 11.

[8]   Jean-Jacques Rousseau, Essai sur l’origine des langues, IX, Paris : GF-Flammarion, 1993, p.

[9]   La désignation du traître, de l’apostat, du renégat est constitutive du groupe, l’exclusion s’autorise ici de l’inclusion et réciproquement. Voir notamment à ce sujet les célèbres analyses de Sartre dans la Critique de la raison dialectique (tome I, Paris : Gallimard, 1985, p. 537 et suiv.) : « Le traître n’est pas retranché du groupe […] le groupe se reconstitue en anéantissant le coupable ».

[10] Je m’inspire ici de quelques textes que Jean-Michel Muglioni a bien voulu me confier pour publication en ligne sur  mon espace web Mezetulle, notamment « Quelques remarques sur la discipline » http://www.mezetulle.net/article-quelques-remarques-sur-la-discipline-par-j-m-muglioni-92180113.html dont j’extrais ce passage : « On comprend aisément […] en quel sens la discipline est la condition nécessaire de tout enseignement, et même du préceptorat : il faut que l’élève soit attentif tout le temps qu’on lui donne une explication. Ce qui est vrai aussi bien de celui qui, seul dans sa chambre, cherche à résoudre un problème de mathématiques ou développe une analyse : il faut la même concentration pour conduire ses pensées que pour suivre celles d’un autre. On voit donc que la nécessité de ne pas interrompre les acteurs au théâtre ou le maître en classe, nécessité en effet de ne pas gêner les autres, n’est pourtant pas une contrainte sociale (encore moins une contrainte arbitraire), mais tient fondamentalement à la nature de l’attention. Apprendre, écrire, lire, penser suppose la volonté de suivre une direction et de ne pas se laisser distraire par la première idée qui passe par la tête, comme on dit, que cette idée nous soit proposée par notre imagination ou par quelque cause extérieure. » 

[11] Ibidem voir note précédente.