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Peut-on enseigner la laïcité scolaire? l’exemple de la loi du 15 mars 2004

 Communication de Pierre Hayat à la journée d’échanges sur l’enseignement moral et civique du 13 novembre 2013.


Je remercie Nicolas Franck et l’Appep de m’offrir l’occasion de vous proposer quelques réflexions tirées de mes discussions avec mes élèves dans mon cours de philosophie.

*

Parmi les valeurs de la République que l’école a la charge d’enseigner, on trouve la laïcité qui est à la fois un principe constitutionnel de notre République et une caractérisation fondamentale de l’école publique française. La loi du 15 mars 2004 illustre cette double détermination de la laïcité, puisque son champ d’application est l’école publique et qu’elle    se présente comme venant en application du principe de laïcité.

La loi prévoit, on le sait, que « le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestant ostensiblement une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics est interdit ». Les termes de cette loi sont repris à l’article 14 de la nouvelle charte de la laïcité. La manière dont cette loi sera expliquée constituera probablement un des enjeux de l’enseignement moral et civique qui est annoncé.

Je me propose dans un premier temps de revenir sur quelques points en discussion relatifs à la loi du 15 mars 2004. Je m’attacherai ensuite à l’obstacle majeur auquel se heurte une pédagogie de cette loi en montrant que cet obstacle constitue en même temps la raison d’être de cette loi scolaire. Et, pour finir, je voudrais montrer que la considération de la finalité de cette loi permet de clarifier le problème de la neutralité scolaire auquel sera inévitablement confronté l’enseignement moral et civique.  

*

Tout d’abord, deux évidences. La loi du 15 mars 2004 n’a pas réglé tous les problèmes de l’école ni de la laïcité. Seconde évidence : jamais une loi n’a réglé tous les problèmes de l’école et de la laïcité.

Ensuite, un constat. Cette loi a globalement réussi, au sens où elle a contribué à réduire des tensions et où elle paraît largement acceptée.

Mais aussi des questions. Une loi d’interdiction est-elle la plus appropriée pour faire vivre et faire comprendre la laïcité ? Cette loi ne trahit-elle pas une manière pour l’école de masquer son incapacité à convaincre ? N’éloigne-t-elle pas de l’idéal démocratique du droit de chacun à vivre dans la même communauté politique ? N’est-elle pas une loi antimusulmane et, en conséquence, ni laïque ni républicaine ?

 Si ces questions pourraient à mon sens prendre place dans un enseignement moral et civique, c’est qu’à l’école de la République, on applique la loi, mais on s’attache aussi à la comprendre, à la discuter, à l’examiner sereinement.

 Ainsi, un travail analytique assez simple sur le sens de cette loi permet d’établir des distinctions éclairantes. Il ne revient pas au même, par exemple, d’afficher physiquement une croyance religieuse et d’exposer discursivement cette croyance dans le cadre d’un cours. Dans un cas, élèves et enseignants trouvent face à eux une personne qui lance en continu un message silencieux et figé sur sa vision de l’existence.   Dans l’autre, ils ont face à eux un élève qui fait l’effort de présenter ses raisons et d’entendre celles des autres. Dans un cas, on impose un marquage identitaire ; dans l’autre, on prend part à un dialogue pédagogique.

Sur cette distinction entre « afficher » et « exposer », on peut procéder par analogie avec la politique. On peut interdire à l’école le port d’un tee-shirt contenant un marquage politique ostensible, sans pour cela empêcher des discussions relatives à des questions politiques dans le cadre d’un cours ou de réunions présentant un intérêt informatif et éducatif. On peut, dans le même ordre d’idées, reprendre les circulaires de Jean Zay de 1936 et 1937, la première visant à mettre à l’abri l’école publique de toute propagande politique, la seconde de toute propagande confessionnelle. Par cette analogie avec l’affichage politique, on fait mieux saisir que la loi de 2004 ne traduit pas une hostilité ou une intolérance vis-à-vis des religions, mais qu’elle répond au besoin de disposer à l’école d’un climat paisible d’étude.

 Cependant, il ne suffit pas d’expliquer que cette loi n’est pas antireligieuse. Des élèves la jugent antimusulmane, au point de parler de « loi antivoile ». Mais rien n’autorise juridiquement cette interprétation. Reste, il est vrai, le « ressenti » négatif d’un certain nombre d’élèves vis-à-vis de cette loi. Il convient alors, me semble-t-il, de rectifier le jugement qui se greffe sur ce ressenti, en soutenant, avec une détermination tant explicative que performative, que la visée de la loi n’est pas de brimer l’islam, mais de préserver l’école de tous les prosélytismes religieux.

Cette loi est, il est vrai, exigeante puisqu’elle demande à certains élèves un effort, qui doit être reconnu et encouragé par l’école publique. La non manifestation de son appartenance religieuse réclame de chaque élève une réserve qui signifie positivement qu’il respecte un lieu qui est le sien et qu’il partage avec d’autres. La loi de 2004 ne considère pas l’élève comme un usager ou un consommateur d’école, mais comme un sujet scolaire responsable, qui par son comportement, contribue à faire vivre l’école publique. En s’obligeant à la discrétion sur le plan religieux, l’élève apprend à se manifester et même à se considérer comme simple élève de l’école de la République, en contrepoint des autres facettes de sa personnalité en construction.

En cela, la loi de 2004 trace les contours de l’école publique, primaire et secondaire d’aujourd’hui. Elle détermine, comme le disait J.-C. Filloux à propos des règlements intérieurs des établissements scolaires, le cadre de l’école, non comme clôture venant de l’extérieur, mais comme ce qu’on produit et qu’on éprouve de l’intérieur[1].

 On peut alors faire voir la différence entre l’école qui accueille les élèves sans distinction, ou sans discrimination, et une école qui devrait accepter les élèves avec toutes leurs distinctions communautaires et marquages identitaires. Dans le premier cas, on s’inscrit dans la tradition républicaine d’égalité. Dans le second, on court le risque de rendre la mission de l’école impossible.  

On opposera donc une interdiction liberticide et une interdiction protectrice de libertés. De même pourra-t-on expliquer que dans un État de droit aucune liberté n’est illimitée et qu’en conséquence des interdits et des contraintes sont inévitables. Et si on évite l’angélisme, on concèdera que la loi de 2004 protège l’élève d’éventuelles pressions qui peuvent s’exercer sur lui, de la part de sa famille ou d’autres élèves ou de divers groupements. On peut même estimer que loi protège l’élève contre lui-même, en lui demandant de ne pas se figer continument et prématurément dans une identité religieuse ou une appartenance communautaire.

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 J’en viens maintenant à l’obstacle intellectuel majeur auquel se heurte une adhésion raisonnée à cette loi. Bien souvent, on ne comprend pas pourquoi une expression religieuse ostensible autorisée dans la rue ou au café ne serait pas admise à l’école également. On se demande, au fond, si notre société ne serait pas « schizophrénique », en réclamant de l’école ce qu’elle n’exige pas d’elle-même, pour reprendre une formule d’Antoine Prost[2]. Et on ne voit pas de raison valable à séparer le domaine du scolaire et celui de l’appartenance religieuse. À ces questions, l’institution scolaire, hélas, n’apporte pas toujours de réponse assurée. C’est le cas par exemple quand elle se borne à invoquer un obscur « vouloir vivre ensemble » sans contenu substantiel ni finalité concrète.

Pourtant, cet obstacle à l’intelligence de cette loi est aisément surmonté si on identifie la finalité proprement scolaire de l’école publique, à savoir : transmettre des connaissances fondamentales et œuvrer à la formation du jugement de chaque élève. On montre ainsi la nécessité pour l’école de créer en son sein le climat le plus apaisé possible et de mettre chaque élève dans les meilleures dispositions pour s’approprier des connaissances rationnelles et des grandes œuvres. On ferait alors comprendre que le sens de la loi de 2004 est de préserver l’enseignement scolaire.

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 J’en arrive au problème de la neutralité de l’école laïque. Aussi ancien que l’école laïque elle-même, ce problème pourrait se formuler en ces termes : une école qui se tait pour ne pas fâcher les conformismes et les fondamentalismes contrevient à l’exigence laïque d’examiner rationnellement toute chose ; mais une école qui diffuse une orthodoxie officielle violente les consciences des élèves et se met au niveau de n’importe quelle officine de propagande, trahissant alors la laïcité. Ce problème théorique comporte aujourd’hui des enjeux directement pratiques, avec la charte de la laïcité qui prévoit à l’article 10  qu’« il appartient à tous les personnels de transmettre aux élèves le sens et la valeur de la laïcité, ainsi que les autres principes fondamentaux de la République », mais qui précise à l’article 11 que « les personnels ont un devoir de stricte neutralité : (qu’) ils ne doivent pas manifester leurs convictions politiques ou religieuses dans l’exercice de leurs fonctions. » Mais peut-on transmettre des valeurs sans se prononcer sur ces valeurs ? La question n’est pas seulement théorique car l’article 12 de la charte de la laïcité précise opportunément qu’« aucun sujet n’est exclu du questionnement scientifique et pédagogique ».

Il semble que, là encore, ce problème trouve des éléments de solution si on considère la finalité de l’école. On peut se tourner vers Buisson qui, à propos de la controverse sur la neutralité scolaire, demandait à l’école « d’exposer aux élèves les faits, tous les faits ; de leur donner les arguments, tous les arguments pour et contre » [3]. En d’autres termes, le professeur, dont on attend à la fois des connaissances solides, une forme d’impartialité et une posture critique, n’a pas à dire à l’élève ce qu’il doit penser. La neutralité scolaire tient dans cette exigence. Le rôle de l’école est de mettre à disposition de l’élève des savoirs rationnels et des grandes œuvres symboliques ainsi que des méthodes d’examen qui lui permettront de juger par lui-même et de s’approprier, à sa façon et à son niveau, le patrimoine culturel de l’humanité. C’est donc la visée d’instruction qui confère une cohérence à ces deux exigences énoncées dans la charte de la laïcité à l’adresse des enseignants : transmettre les valeurs de la République et observer une neutralité religieuse et politique.

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 Il reste que ces difficultés comme nos efforts pour les résoudre sont hors sujet dans une école qui formate les élèves en leur inculquant des compétences requises pour être employable et flexible sur un marché du travail durement compétitif. Comme dit Olivier Py, on a trop demandé à l’école de « procéder à des évaluations des ressources humaines et d’être performante pour une société de l’efficacité et du rendement » au lieu d’être un « espace de transmission des savoirs et (de) partage des questions » [4]. Si donc à rebours de « l’école des compétences », l’école de demain ose ainsi se redéfinir, c’est qu’elle ambitionne de munir les élèves des moyens de comprendre le monde, de le juger et éventuellement de vouloir le changer. Seule cette seconde école a besoin de laïcité et de la loi du 15 mars 2004.

 
Piere Hayat, Professeur de philosophie au Lycée Jules-Ferry (Paris).


[1] Jean-Claude Filloux, « Éducation civique, éducation morale, éducation éthique », Recherche et Formation, n° 24 – 1997.

[2] Antoine Prost, Éloge des pédagogues (1985), 1990, p. 56

[3] Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (extraits), article « Neutralité scolaire » (1911), établissement du texte, présentation et notes par Pierre Hayat, Kimé, 1995, p. 222.

[4] Olivier Py, La parole comme présence à soi et au monde, leçon inaugurale au TNP de Villeurbanne le 4 décembre 2009, séminaire national « Enseigner le théâtre au collège et au lycée aujourd’hui ».