La crise de l’université et la philosophie
Les concours, une exception française ?
La culture est – aussi – une affaire d’Etat
" Sans attache à la vérité, il n'y a pas, il ne pourra jamais y avoir un art de parler authentique. " (Platon, Phèdre, 260e)
L'un des enjeux du nouveau programme de philosophie porte sur la place de l'argumentation en philosophie. Les collègues craignent de voir la dissertation remplacée par un " débat argumentatif ", plus proche des joutes télévisuelles que de la réflexion philosophique, mais surtout réduit à un apprentissage de techniques du discours. Ne pourrait-on lever les ambiguïtés ou les malentendus par un effort de détermination ?
La philosophie est-elle un discours démonstratif, argumentatif
ou mixte ? Y a-t-il une spécificité de l'argumentation
en philosophie ? La réponse à cette question est
largement conditionnée par l'histoire de la philosophie
elle-même et par les rapports qu'elle a entretenus dès
son origine avec la rhétorique, comme art de l'argumentation.
Nous entendrons par argumentation le dispositif discursif qui
vise à provoquer ou à ébranler l'adhésion
à une thèse dans un auditoire spécifique.
C'est un dispositif inférentiel qui part d'énoncés
admis par un auditeur pour en inférer des conclusions.
L'avocat dans sa plaidoirie, l'homme politique dans son discours,
le critique d'art dans son appréciation d'une oeuvre utilisent
des procédés argumentatifs.
Si la philosophie est une recherche de la vérité
et non pas simple discours persuasif, elle est cependant constituée
de conflits intellectuels ; une thèse philosophique n'est
ni une vérité révélée ni un
théorème logiquement démontrable. Les philosophes
argumentent pour faire admettre la validité de leurs énoncés.
Qu'est-ce qui fait la spécificité et la validité
de l'argumentation en philosophie ?
La première particularité de l'argumentation
philosophique concerne les conditions de l'interlocution. La philosophie
vise par principe un auditoire universel : les esprits rationnels.
L'argumentation rationnelle a des prétentions à
l'universalité. Mais l'auditoire universel et rationnel
n'est qu'une création de l'esprit. La " cité
philosophique " n'est qu'un idéal de communication
et d'entente ; il faut la penser comme une exigence, plus que
comme un fait. L'accord de l'auditoire universel n'est pas une
question de fait mais de droit.
La seconde particularité porte sur la solidarité,
en philosophie, des thèses et des méthodes. En philosophie,
il y a une impossibilité de droit de séparer la
légitimation de l'affirmation qu'elle valide. Il ne saurait
y avoir de formes autonomes de validation comme les schémas
des logiciens ou les procédés des sciences. Ce qui
veut dire qu'enseigner la philosophie ne saurait se réduire
à l'apprentissage de techniques argumentatives.
Les moyens de la validation philosophique sont à la fois des démonstrations et des argumentations. La démonstration est le procédé par lequel les énoncés doctrinaux sont constitués comme thèses, c'est-à-dire peuvent prétendre à la vérité pour eux-mêmes, indépendamment d'un acte de communication. C'est la définition aristotélicienne du raisonnement : " Un discours tel que certaines choses étant posées, quelque autre chose en résulte nécessairement par cela seul que les premières sont posées. " L'argumentation, quant à elle, n'est pas purement logique, elle intègre les énonciateurs et prend en compte les visées dialogiques, polémiques ou didactiques. La stratégie discursive de la philosophie lie les deux mouvements. Mais surtout, chaque doctrine thématise le statut qu'elle accorde aux méthodes, à la vérité et aux preuves. La philosophie se caractérise par son mouvement d'auto fondation et d'auto validation. On trouve, par exemple, dans les dialogues de Platon, une intégration de raisonnements et d'argumentations. En revanche, des textes comme l'Ethique de Spinoza ou le Tractatus de Wittgenstein se veulent essentiellement démonstratifs. Et des philosophes comme Bergson ou Nietzsche, par leur usage du discours métaphorique ou de modèles poético-religieux, sont plus manifestement argumentatifs. Dans chaque cas, le choix est lié à l'option philosophique qu'il faut accréditer. Chaque philosophie et faut-il dire : chaque professeur - favorise certains types d'arguments : un utilitariste privilégiera l'argument par les conséquences, un platonicien préférera les dissociations entre réel et apparence. Les règles d'argumentations constituent elles-mêmes des enjeux philosophiques à part entière. De plus, il faut tenir compte qu'en philosophie, l'argumentation est dépendante d'un cadre dialogique et polémique : les réfutations de thèses adverses, les réponses aux objections appartiennent à l'essence du cheminement philosophique.
La troisième particularité concerne ce qu'on
pourrait appeler la fonction " méta-argumentative
" de la philosophie ; celle-ci ne se contente pas d'argumenter,
mais opère une réflexion critique sur la validité
des arguments eux-mêmes. Prenons, par exemple, ces lieux
communs (topoï) qui constituent le socle des discussions
:
Le lieu de la quantité : ce qui est profitable au plus
grand nombre est préférable à ce qui ne profite
qu'au petit nombre ;
Le lieu de la qualité : est préférable ce
qui est unique, rare, irremplaçable ;
Le lieu de l'ordre : supériorité de l'antérieur
sur le postérieur, de la cause sur l'effet ;
Le lieu de l'existant : supériorité du réel
sur le possible ;
Tous ces lieux communs sont réfutables et n'ont de validité
que s'ils sont fondés sur des thèses qui se prononcent
sur la nature du réel.
L'argumentation en philosophie dépend de la position
de problèmes ; et la philosophie est cette interrogation
critique cette négativité diraient certains
qui transforme le donné en problème. Une question
philosophique est non saturée, au sens où les termes
de la question doivent eux-mêmes être interrogés.
Les grandes philosophies mais aussi toute réflexion
philosophique sont des façons de saturer des séries
de problèmes.
Pour prendre un exemple " médiatique ", un débat
argumenté sur le port du foulard islamique n'est pas tel
quel philosophique : on peut très bien rester dans des
perspectives sociologiques ou juridiques. Le problème philosophique
doit être construit : quels sont les principes de l'action
mis en cause dans ce fait social ? comment articuler liberté
et croyance, droits de l'homme et pluralisme culturel ? Mais les
droits de l'homme ne sont pas des données d'évidence
; ils doivent eux-mêmes être interrogés quant
à leurs présupposés et leurs fondements
Concluons que si on ne peut philosopher sans argumenter, la philosophie ne saurait se réduire à n'être qu'un genre du discours argumentatif.
Le 27 février 01
Edouard
Aujaleu
Président de l'APPEP
Les professeurs de philosophie, c'est bien connu, sont d'indéfectibles
conservateurs. Voilà trente ans qu'ils traitent le même
programme et s'avèrent rebelles au nouveau qui leur est
proposé. Alors que partout ailleurs, dans les disciplines
littéraires, on abandonne la dissertation, la philosophie
se singularise par sa persistance à maintenir cet exercice
jugé inadapté à la modernité scolaire.
Pour expliquer ce phénomène, on évoque, au
mieux, la prééminence d'une philosophie des "
essences éternelles ", au pire, la sclérose
d'un corps de fonctionnaires.
Dans les motifs du nouveau programme de philosophie, comme dans
les objectifs du programme d'ECJS, et dans la lettre adressée
aux professeurs par la DESCO, se déploie une rhétorique
de la nouveauté à laquelle les enseignants de philosophie
sembleraient sourds. On nous demande rien moins que de rentrer
dans le rang ! Nouveaux élèves, nouveaux savoirs,
nouvelles pédagogies sont les arguments justifiant la nécessité
d'une réforme.
Face à ces transformations, les professeurs de philosophie
nieraient-ils l'histoire et ses changements ? Seraient-ils de
furieux élitistes, incapables d'assumer l'enjeu de la démocratisation
de l'enseignement ? Avant de lancer l'anathème, on serait
bien avisé de ne pas confondre démocratisation et
massification. Si démocratiser suppose qu'on se donne les
moyens d'offrir au plus grand nombre des possibilités égales
d'accès au savoir, la massification n'est que la soumission
aux impératifs de l'industrie culturelle.
Ce procès d'intention s'alimente, en fait, à une
conception " libérale " de la modernité
comme adaptation au changement. C'est l'idéologie "
bougiste " dont parle Pierre André Taguieff et qui
exalte le changement pour lui-même, sans référence
à quelque fin historique précise ; c'est elle qui
nous invite à " suivre le mouvement " ou à
" prendre le train de la modernisation ". Or, être
moderne n'est pas l'acceptation passive des transformations socio-économiques,
mais consiste plutôt à assumer la tâche de
la raison critique. Ce qu'une grande majorité des professeurs
de philosophie reproche aux questions du nouveau programme, ce
n'est pas de leur faire penser le monde contemporain, mais d'imposer
une orientation spécifique pour cette interrogation.
Maintenant que le programme est adopté, contre l'avis des professeurs, le terrain du débat va changer. C'est dans sa classe que le professeur va devoir enseigner avec ou malgré ce programme. Comme nous l'avons indiqué dans notre communiqué (voir ci-après), l'APPEP soutiendra la position des collègues qui estimeraient, en conscience, ne pouvoir appliquer le programme Renaut. Mais les difficultés vont au-delà de l'intitulé du programme. Des incertitudes demeurent sur la nature, la composition et les attributions de la " commission de suivi ". La réduction des horaires, la résistance de certains chefs d'établissements à dédoubler systématiquement la troisième heure en terminale S, l'attribution autoritaire dans l'emploi du temps d'heures d'ECJS et de TPE qui émiettent l'enseignement et rompent sa continuité, rendent de plus en plus difficile un véritable enseignement philosophique. C'est parce que les conditions pratiques de l'enseignement sont fondamentales pour un véritable exercice de la réflexion que l'APPEP va veiller à obtenir leur amélioration.
A ceux qui nous conjurent de " bouger " avec notre
temps, je ne puis que proposer cette définition de la modernité
de la philosophie selon Adorno :
" Si tant est que la philosophie est encore nécessaire,
ce sera comme par le passé en tant que critique, en tant
que résistance à l'hétéronomie envahissante,
ne serait-elle qu'une tentative impuissante de la pensée
à rester maîtresse d'elle-même, et à
dénoncer suivant ses propres critères de fausseté
toute nouvelle mythologie, ou acquiescement aveugle et résigné.
" (Adorno)
Le 12 juin 01
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
La guerre en somme c'était tout ce qu'on
ne comprenait pas.
Ça
ne pouvait pas continuer.
(Céline, Voyage au bout de la nuit)
L'année scolaire écoulée a vu une mobilisation
massive des professeurs de philosophie contre un projet de programme
des classes terminales. Les résultats de la consultation,
la pétition diffusée par le collectif, les motions,
les lettres aux ministres et les contacts avec l'administration
du bureau de l'Association, les assemblées des régionales
et des collègues lors des diverses commissions du baccalauréat
témoignent du fait que les professeurs ont perçu
un enjeu fondamental pour l'enseignement philosophique.
C'est peu dire que les média ont mal relayé ce sentiment
et développé à satiété le cliché
du combat des anciens et des modernes. Vu de l'extérieur,
on pouvait avoir l'impression d'une guerre picrocholine : se disputer
pour des listes de notions, cela pouvait sembler peu sérieux
et digne de l'image caricaturale du philosophe qui, le nez dans
les étoiles, choit dans le puits !
De quoi était-il et est toujours question ? Derrière l'intitulé du programme, c'est le sens et la finalité d'un enseignement philosophique qui sont engagés. La liberté de penser, qui n'est pas seulement celle du professeur mais aussi celle de l'élève, n'est pas une donnée immédiate, elle se conquiert patiemment sur l'opinion, et l'espace de la classe n'est pas le moindre des lieux où elle peut se déployer. L'enseignement philosophique perd son sens s'il ne tente pas de déverrouiller l'horizon des élèves. Peut-être faut-il encore répéter qu'on n'apprend la philosophie qu'en apprenant à philosopher ? Le danger qui menace cet enseignement est d'être subordonné à une conception de la philosophie et à des objectifs pragmatiques (obtention d'un diplôme, socialisation, maîtrise technique du monde ) qui, aussi louables soient-ils, risquent d'occulter l'essence réflexive et critique de la philosophie. On peut très bien être raisonnable et habile dans la vie, dans les affaires et dans la cité, sans pour autant s'interroger sur la validité des principes. Or, c'est ce double danger qui se profile derrière le nouveau programme (Voir sous la rubrique Témoignages et suggestions les articles de P.Osmo et J.Gaubert). Une doxographie, un panorama de l'histoire des idées, ce que l'on nomme parfois " culture générale " sont, certes, plus faciles à évaluer ; mais faut-il subordonner le contenu de l'enseignement à son évaluation ?
Où en sommes-nous, en cette rentrée 2001 ? Le
programme est devenu officiel, mais le ministère, ayant
pris conscience du refus massif des professeurs, a rendu facultatif
le traitement des questions dites d'approfondissement qui avaient
suscité la plus grande hostilité et a exclu la possibilité
de sujets de baccalauréat portant sur ces questions. Mais,
ce faisant, il accroît l'incohérence de ce programme
et le rend encore plus impraticable, puisque des questions fondamentales
sont maltraitées (notamment en ce qui concerne la philosophie
de la connaissance).
Notre objectif initial n'est donc pas caduc : il s'agit d'obtenir
le retrait de ce programme mal constitué et trop orienté.
Une " commission de suivi " et un nouveau groupe d'experts
ont été constitués. On peut faire confiance
à MM. Pariente et Fichant qui sont chargés d'animer
l'une et l'autre de ces instances pour nous sortir du gâchis
dans lequel nous nous trouvons. Il est à redouter qu'il
n'y ait nul vainqueur dans le " champ clos " du combat
pour le programme, où les adversaires, tels ces duellistes
peints par Goya, s'enfoncent mutuellement dans la boue à
chaque coup donné.
Nous oeuvrerons donc pour que la commission de suivi propose
au groupe d'experts de nouvelles voies pour un programme qui respecte
les exigences fondamentales de l'enseignement philosophique. Cette
tâche est d'autant plus urgente que le programme des classes
terminales est aussi celui du CAPES ; et puisqu'on nous annonce
que dans les années à venir le recrutement de professeurs
va s'avérer urgent, il faut continuer d'exiger des concours
de haut niveau pour des professeurs réellement formés.
Et puisque cette formation est toujours inachevée, nous
devons réclamer la mise en place d'une réelle formation
continue. On ne saurait, enfin, oublier la revendication d'un
rétablissement des horaires ; notre ancien mot d'ordre
pas moins de quatre heures par classe et pas plus de quatre
classes par professeur garde toute sa légitimité.
Ces quelques points mais il y en a bien d'autres nous
rappellent que le combat pour la philosophie dans l'institution
est loin d'être achevé.
Le 22 août 01
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
" Et ils résumèrent leur vie.
Ils l'avaient manquée tous les deux, celui qui avait rêvé
l'amour, celui qui avait rêvé le pouvoir. "
(G.Flaubert, L'éducation sentimentale,
L. de poche, p.470)
Il est devenu fréquent qu'avant des échéances
électorales ou au lendemain d'élections, les éditoriaux
de la presse craignent ou déplorent la baisse de la participation
populaire et la désaffection des jeunes pour qui le jeu
politique ne serait qu'affaire de professionnels intéressés.
Nos élèves seraient revenus de la politique avant
même d'y avoir participé.
Une analyse, devenue familière, soutient que le triomphe
du libéralisme économique constituerait les individus
comme des producteurs et des consommateurs liés par les
règles du marché qui s'étendent à
la totalité des sphères de la vie. Mais il apparaît
que le lien économique et marchand n'est pas suffisant
à la cohésion sociale : le chômage et les
nouvelles pauvretés, la délinquance et le sentiment
d'insécurité, les révoltes devant les dérapages
du profit font revenir l'idée de citoyenneté. Toutefois,
quand une idée, une valeur, font l'objet d'une interrogation
collective, c'est qu'elles ne vont plus tout à fait de
soi.
Dans notre imaginaire collectif, cette notion de citoyenneté
renvoie aux temps héroïques de la Révolution
française ou de la troisième République.
Elle est liée à l'engagement politique, au service
d'une cause nationale, à l'exercice d'un devoir, et s'exacerbe
dans les temps de crise. Or, dans une société tournée
vers la production et la consommation des biens, nous sommes plus
des individus que des citoyens. Le modèle libéral
de la vie politique et sociale, centré sur la garantie
de la liberté individuelle, se méfie de toute emprise
de l'Etat sur la vie des individus et tient donc en suspicion
toute exaltation du devoir citoyen. Dès lors, le retour
de l'idée de citoyenneté accompagne la reviviscence
du modèle républicain de la vie politique.
Dans le modèle républicain, la politique est constitutive
du processus de socialisation, elle est la formation de l'opinion
et de la volonté dans l'espace public. L'Etat est compris
comme une communauté éthique qui suppose une conception
participative du citoyen qui agit non pas simplement en fonction
de son intérêt, mais en vue de la constitution d'une
communauté d'action. C'est l'ordre juridique objectif qui
rend possible l'égalité, l'autonomie et le respect
de chacun. Quant à la formation démocratique de
la volonté politique, elle institue la société
en tant que communauté politique. D'où l'importance
de l'éducation du citoyen dans le modèle républicain
: c'est la république qui institue le citoyen.
Mais encore faut-il avoir une idée claire de cette notion.
Elle est trop souvent employée à tort et à
travers ; c'est ainsi qu'on entend parler d'entreprise citoyenne,
de citoyenneté lycéenne ou de campagne citoyenne
lorsqu'il s'agit d'inciter les masses à tel ou tel comportement.
La citoyenneté est confondue avec la "civilité",
c'est-à-dire l'aptitude au respect des règles de
la vie sociale.
L'introduction d'un enseignement d'éducation civique,
juridique et sociale dans les lycées vise-t-il à
instituer une conscience civique ou à instaurer une bonne
socialité dans ce corps indocile qu'est la jeunesse ? Le
projet d'éduquer le citoyen présuppose que la citoyenneté
est susceptible d'apprentissage. Mais le fait d'être citoyen
est d'abord déterminé par la loi qui fixe les conditions
d'appartenance au peuple actif, c'est-à-dire l'exercice
du droit de vote et l'éligibilité. La politique
est à la fois affaire de jugement et de décision
: il n'y a pas de politique sans action, c'est-à-dire le
vote, le militantisme de parti, la participation à la formation
de l'opinion publique ou l'exercice de responsabilités
politiques. L'éducation civique est-elle une éducation
politique ?
L'école n'est pas, en tant que telle, à l'abri des
conflits d'intérêts et de pouvoir, mais elle n'est
pas un lieu de décision politique. L'espace de la classe
est celui d'un apprentissage du jugement critique et du dialogue
avec la culture, mais non un espace de décision. Eduquer
le citoyen à l'école c'est peut-être moins
l'initier à la politique que lui permettre de s'interroger
sur les principes du politique ce qui, bien sûr, est
fondamental et le doter de la possibilité de penser,
de juger et d'agir rationnellement en politique. Mais le débat
argumenté en classe n'est pas encore politique et recèle
le risque de réduire, dans l'esprit de l'élève,
l'activité du citoyen à la simple expression de
l'opinion. (Voir dans ce numéro l'article de L.Gerbier)
Pour cette éducation à la citoyenneté, était-il
nécessaire d'introduire un nouvel enseignement ? L'histoire,
la littérature, les sciences économiques et sociales
ou la philosophie n'étaient-elles pas pertinentes ? L'ECJS
apporte-t-elle un cadre nouveau ? Ses conditions d'exercice lui
permettent-elle une réelle efficacité ? A-t-elle
des effets pervers sur l'enseignement des autres disciplines ?
L'APPEP souhaite que les professeurs de philosophie, appelés
à assumer cette " éducation ", dressent
rapidement un bilan et exercent leur jugement critique.
Nous pouvons toujours souhaiter que nos modernes Frédéric
et Deslauriers deviennent moins désenchantés que
les héros de Faubert sur leur éducation politique.
Mais, bien plus tard, revenant sur leurs années de lycée,
pourront-ils dire que " c'est là ce que nous avons
eu de meilleur ! " (idem, p.471) ?
Le 4 décembre 2001
Edouard AUJALEU
Président de l'APPEP
Chronique d'une crise annoncée
Le renouvellement des générations atteint aussi
le corps professoral. Depuis des décennies, le nombre des
élèves scolarisés dans le secondaire général,
technique et professionnel a considérablement augmenté,
imposant un important recrutement de professeurs. Mais le temps
faisant son office, une génération d'enseignants
celle du " baby boom " va partir à
la retraite dans les années futures. Il est du devoir des
pouvoirs publics d'anticiper ce phénomène et de
prévoir un plan pluriannuel de recrutement.
Pour ce qui concerne la philosophie, il faudrait éviter
les errements qui ont fait qu'en quelques années, le nombre
des postes au CAPES externe a augmenté considérablement
jusqu'à atteindre le chiffre de 300, puis a décliné
assez brutalement jusqu'à 53 ce qui, à la
fois, désorganise les formations universitaires et désespère
les étudiants qui, soucieux de préparer les concours
pour s'engager dans la carrière d'enseignant, ne peuvent
savoir, au seuil de leurs études, si un réel débouché
leur sera offert.
Parallèlement, les formes de concours se sont multipliées
: on a dénombré pas moins de six concours publics
(agrégation interne et externe, capes externe et interne,
capes spécifique et capes réservé) auxquels
il faut ajouter la nouvelle troisième voie de concours
et quatre concours pour le privé. Le souci louable de résorption
de la précarité ne devrait pas masquer un abandon
des exigences " scientifiques " dans le recrutement.
En ce sens, la récente création d'un " examen
professionnel ", qui n'est pas un concours, nous paraît
inquiétante. Peut-on vraiment s'assurer de la maîtrise
d'une discipline au simple examen d'un curriculum vitae professionnel
et d'un entretien avec un jury ?
Le besoin de professeurs ne devrait pas justifier un recrutement
à n'importe quel prix. La qualité des maîtres
est fondamentale pour la formation des élèves et
ce serait faire preuve d'un mépris pour l'école
et le savoir que de croire que n'importe quelle " expérience
professionnelle " peut remplacer une solide formation universitaire
constamment entretenue par la pratique d'une discipline. Plutôt
que d'engager dans l'urgence des vacataires, ne serait-il pas
plus judicieux d'offrir plus de postes aux concours externes ;
il existe un réel vivier d'étudiants sérieux
et enthousiastes qui, malgré la persistante représentation
médiatique des difficultés du métier, souhaitent
enseigner la philosophie.
La dualité des concours (CAPES, agrégation) paraissait
un temps menacée en philosophie ; il semble que cela ne
soit plus à l'ordre du jour. Mais le déséquilibre
du nombre des postes en faveur de l'agrégation pose problème.
Les admis à l'agrégation ne sont pas autant de nouveaux
professeurs du second degré : les normaliens tentent de
rejoindre l'université et les certifiés, déjà
en poste, continuent de passer avec succès ce concours.
Le CAPES reste essentiel à plus d'un titre. Pour les étudiants
des universités de province, moins bien dotées que
les parisiennes et qui ont donc plus de difficultés à
assurer une préparation complète à l'agrégation,
le CAPES est plus aisé à préparer. Mais aussi,
pour tous ceux qui ne sont pas des " héritiers ",
le CAPES est une étape utile pour la préparation
ultérieure de l'agrégation.
Le choix et la formation des professeurs
L'enseignement de la philosophie en classes terminales est
élémentaire. Mais, pour instruire de l'élémentaire,
il ne suffit pas d'avoir quelques éléments de la
discipline ; cela suppose une grande maîtrise du savoir
à enseigner. " En effet, ce que l'on ne possède
point ou ce que l'on ne sait pas, on ne peut ni le donner à
un autre ni le lui enseigner" (Platon, Le banquet,
196 e). Il est possible que la compétence " scientifique
" ne suffise pas à faire le bon professeur, mais son
absence fait nécessairement le mauvais professeur. C'est
en apprenant bien la chose à enseigner qu'on commence à
apprendre à bien l'enseigner.
Pour reprendre une expression de B.Bourgeois (B.Bourgeois, Enseignement
secondaire et enseignement supérieur de la philosophie
: le concours nécessaire, Encyclopédie philosophique
universelle, T.1, PUF), les concours de recrutement reposent sur
le " concours nécessaire " du supérieur
et du secondaire dans l'enseignement philosophique. Le choix des
professeurs par le concours est le moyen le plus objectif de contrôler
la maîtrise d'un savoir. C'est pourquoi les universitaires
ne doivent pas oublier que, conjointement à leur tâche
nécessaire de recherche et de communication de cette recherche,
leur incombe la formation des professeurs notamment dans
la préparation des concours, mais aussi dans la formation
continue que tous les professeurs réclament. Cette formation
peut aisément prévenir les dérives sophistiques
et rhétoriques des " nouvelles pédagogies ".
Le caractère national du concours est tout aussi fondamental.
Il garantit à la fois l'égalité des candidats
et l'universalité du savoir contrôlé. La régionalisation
introduirait l'inégalité du recrutement et annoncerait,
à terme, la mort des concours au profit d'examens locaux
dont les critères pourraient être soumis à
toutes sortes de pressions.
Serait-ce faire preuve d'élitisme républicain que
de rappeler ces exigences ? Mais à moins d'accepter que
n'importe qui peut enseigner n'importe quoi pourvu qu'il soit
armé de techniques de gestion de la classe et d'animation
de débats, le choix des professeurs par concours reste
la procédure la plus authentiquement démocratique.
Les esprits chagrins diront qu'il s'agit là d'une "
exception française ". Mais est-ce vraiment un argument
en faveur de l'abandon de cette pratique ? Ne serait-il pas souhaitable,
au contraire, que cette exception devienne la règle et
le modèle pour les autres pays européens ? Il nous
revient donc de plaider l'excellence de cette institution partout
où l'on veut bien nous entendre.
Le 20 février 2002
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
" Le conflit des facultés a pour fin l'influence sur le peuple, et cette influence elles ne peuvent l'acquérir que dans la mesure où chacune peut lui faire accroire que c'est elle qui s'entend le mieux à contribuer à sa félicité, alors que, en ce qui concerne la manière dont elles pensent le réaliser, elles sont absolument opposées l'une à l'autre. " (Kant, Le conflit des facultés, Vrin, p. 30)
Un nouveau conflit des facultés ?
Depuis plus de deux ans la querelle des programmes met en scène
ce qui pourrait s'apparenter à un nouveau conflit des facultés
ou plus justement à un conflit des orientations dans le
savoir entre l'orientation pédagogiste et l'orientation
critique, entre la visée d'un savoir pragmatique et celle
de l'autonomie intellectuelle.
La logique du pédagogisme pourrait se résumer ainsi
:
Son objectif initial est scolaire : arriver à ce que les
élèves obtiennent la moyenne aux épreuves
du baccalauréat ; mais au-delà, la visée
est clairement pragmatique : donner un " billet d'entrée
" pour la vie socio-économique.
Mais un constat révèle l'inaboutissement de cet
objectif : la massification (que l'on confond souvent avec la
démocratisation) de l'enseignement a changé le "
public " des classes ; l'élève nouveau est
incapable de rédiger une dissertation et la faiblesse des
notes au baccalauréat témoignerait de l'échec
de l'enseignement philosophique.
De là, se déduiraient les remèdes : modifier
le contenu de l'enseignement philosophique jugé trop élitiste
(le terme revient comme un leitmotiv) et la nature des épreuves
de l'examen jugées trop difficiles. La solution consisterait
à calquer la philosophie sur les autres matières.
Le programme devrait énoncer des contenus strictement déterminés
qui s'apparenteraient à l'histoire des idées et
l'épreuve de l'examen pourrait contrôler l'acquisition
des ces connaissances objectives. Enfin, une adaptation de la
philosophie à " son époque " permettrait
tout à la fois de rompre avec le passéisme d'une
corporation qui refuserait le changement et d' " intéresser
" les élèves.
Le souci louable de l'élève ne doit pas masquer
le fait que cette orientation est ruineuse pour l'enseignement
philosophique. Celui-ci n'a pas pour fin unique un savoir "
professionnalisant ". Si l'usage de la raison critique est
requis dans l'exercice d'un métier, il est plus fondamentalement
le moyen de la formation de soi de l'individu. Le constat de l'échec
du baccalauréat est largement faussé. Il n'est pas
vrai que la liste des sujets soit infinie ; c'est méconnaître
le travail patient et sérieux des commissions de choix
des sujets qui n'oublie jamais l'intérêt des élèves.
Quant à la légende de la faiblesse des notes de
philosophie au baccalauréat, il n'est qu'à consulter
les derniers chiffres. Mais surtout, il faut dénoncer le
raisonnement spécieux qui fait adapter une discipline à
l'examen et non l'inverse. Quant aux remèdes, il ne s'agit
pas moins de l'abandon de l'esprit de la philosophie elle-même.
D'ailleurs, un des thuriféraires du " renouveau "
ne déclarait-il pas au journal Le Monde " qu'il faut
cesser de confondre philosophie et enseignement de la philosophie
". Naguère, F. Châtelet dénonçait
dans ce qu'il nommait la P.S.U (philosophie scolaire et universitaire),
mélange d'idéalisme et d'éclectisme, un vernis
idéologique consensuel pour les enfants des classes dirigeantes.
Je crains que l'orientation pédagogiste nous offre un équivalent
pour les masses. Oublier l'intempestivité de la philosophie
et vouloir l'adapter à son temps, c'est courir le risque
de la voir très vite inadaptée. Un coup d'oeil sur
de très anciens programmes montre bien cette tentation
des pouvoirs de mobiliser idéologiquement la philosophie.
Le programme de 1902 recommandait d'insister " tant à
propos de la morale personnelle que de la morale sociale, sur
les dangers de l'alcoolisme et sur ses effets physiques moraux
et sociaux : dégradation morale, affaiblissement de la
race, misère, suicide, criminalité " et celui
de 1925 incluait les " devoirs des nations colonisatrices.
"
Qu'est-ce qui est demandé à un cours de philosophie
? Non pas d'exposer des contenus de pensée comme des résultats,
mais d'exercer l'élève à interroger la pertinence
et la légitimité d'énoncés et de pratiques.
Repérer et évaluer des principes, confronter les
faits et les savoirs à ces principes, apprécier
leurs conséquences par une démarche méthodique
: voilà bien les règles de l'enseignement philosophique.
Ce qu'est tenu d'enseigner le professeur et ce que doit apprendre
l'élève, c'est, comme nous l'écrivons P.
Osmo et moi-même dans la lettre réponse au journal
Le Monde (voir le texte dans ce même numéro), "
l'apprentissage et la pratique, moins de doctrines comme telles,
que du pouvoir à la fois critique et constructif de la
méthode dans la pensée. "
Les programmes " Fichant "
Les projets de programmes, pour les séries générales
et pour les séries technologiques, proposés par
le groupe d'experts présidé par M. Fichant ont le
grand mérite de renouer avec cet esprit de l'enseignement
philosophique. La présentation conjoint savoirs, réflexion
et critique dans une visée commune. Elle ne s'autorise
pas d'une analyse du contexte de l'enseignement philosophique,
non pas parce que cet enseignement pourrait être décontextualisé,
mais parce qu'une analyse particulière ne saurait s'imposer
comme préalable à la réflexion. Le choix
des notions obéit à un souci de cohérence
sans volonté encyclopédique, et permet au professeur
comme à l'élève d'exercer leur capacité
de problématisation sans imposer des questions déjà
formulées. Certains pourront regretter la présence
ou l'absence de telle ou telle notion; mais en ce domaine, l'unanimité
est impossible. L'extension de la liste des auteurs répond
à un voeu massif, même si le choix des auteurs "
à astérisque " risque d'ouvrir un débat
sans fin. Enfin, il faut saluer l'effort pour préciser
les exigences de base du travail philosophique des élèves
aussi bien à l'écrit -dans la dissertation et l'explication
de texte - comme dans les interventions orales.
Il serait donc souhaitable, pour l'enseignement philosophique,
que le Ministère décide l'adoption de ces programmes
dès la rentrée 2002. Le bureau national de l'association
a voté une motion en ce sens.
Mais il faut se garder de l'illusion de croire que l'adoption
d'un programme résoudra les problèmes de l'enseignement
philosophique. On a prêté au programme plus de vertu
qu'il n'en a. Nécessaire pour définir un cadre commun
de l'enseignement, il ne peut résoudre les difficultés
de l'exercice même de la pensée et ne remplace pas
l'art pédagogique du professeur et son engagement intellectuel
comme l'effort patient de l'élève pour acquérir
son autonomie de pensée.
Le 8 avril 2002
Édouard AUJALEU
Président de l'APPEP
La crise des programmes que connaît l'enseignement philosophique
ne peut paraître étrange qu'à ceux qui ignorent
que, dans son histoire, la philosophie, aussi bien dans sa définition
que dans sa visée et ses pratiques, est loin d'être
univoque. Cette singularité de la philosophie se manifeste
dans la pratique de son enseignement. Il est impossible de vouloir
uniformiser le " cours de philosophie ". Pour apprendre
à philosopher à ses élèves, le professeur
adopte un style et des références qui lui sont propres
parce qu'un cours de philosophie est un engagement de pensée.
Mais parce que l'institution scolaire est amenée à
évaluer des compétences dans le respect de l'égalité
de tous, il est nécessaire d'adopter des normes communes.
Cependant, comme nulle autorité, aussi légitime
soit-elle, ne pourrait imposer une doctrine officielle sans détruire
l'essence même de la philosophie qui est la liberté
de penser, la difficulté est patente. Le problème
n'est pas nouveau ; en 1991, en créant la revue L'école
des philosophes, des collègues de philosophie définissaient
la seule solution acceptable : " Il est nécessaire
de constituer un débat libre et ouvert entre les professeurs
de philosophie afin de s'entendre sur la définition d'une
idée régulatrice de leur enseignement et sur les
exigences pratiques qui peuvent en résulter " (J.F.Robinet,
La philosophie et sa pédagogie, L'école des
philosophes, n°1, C.R.D.P Lille).
Les débats de ces dernières années témoignent
que le chantier est loin d'être clos : l'enseignement philosophique
est sommé de légitimer son sens, sa finalité
et ses pratiques. La situation institutionnelle s'apparente à
un puzzle, construit au hasard des réformes successives
et dont les pièces sont de dimensions différentes.
Par exemple, le quota horaire consacré à la philosophie
est extrêmement inégal suivant les séries
(deux, trois, quatre ou huit heures). Or, le volume horaire attribué
à une discipline n'est pas sans incidence sur la nature
de son enseignement. L'ambition traditionnelle d'un enseignement
philosophique qui couronne les études secondaires en effectuant
la synthèse des lettres et des sciences est-elle encore
possible et même pensable ? D'autre part, le professeur
de philosophie peut apparaître comme l'enseignant "
tout terrain " capable au nom d'une supposée
interdisciplinarité originelle d'animer des T.PE
ou des débats d'E.C.J.S. Le risque, pour la philosophie,
est de se présenter comme une discipline " molle "
dont les contenus et les méthodes seraient de moins en
moins perceptibles et dont on se demanderait, à terme,
si elle a encore quelque utilité à l'école.
Les professeurs de philosophie doivent donc impérativement
réfléchir ensemble et s'exprimer librement sur au
moins quatre questions :
- quelle place pour la philosophie dans l'école et pour
quelles finalités ?
- selon quels contenus ?
- selon quelles modalités pédagogiques ?
- et selon quelles formes d'évaluation ?
Notre association, en partenariat avec l'APPAP (Poitiers) et l'association
pour la philosophie de Lyon, souhaite organiser rapidement des
assises de l'enseignement philosophique pour rétablir le
dialogue entre les professeurs de philosophie et déboucher
sur une clarification nécessaire de notre enseignement.
Si nous pensons que la finalité de l'école n'est pas seulement la transmission de savoirs monnayables dans la vie professionnelle, mais aussi l'apprentissage du libre usage individuel de la raison, il est urgent de réaffirmer la nécessité d'un enseignement philosophique à l'école.
E.Aujaleu
Président de l'APPEP
Le 26 août 02
" Alors il étendit les bras du côté
de Sion; et, la taille droite, le visage en arrière, les
poings fermés,
lui
jeta un anathème, croyant que les mots avaient un pouvoir
effectif. "
FLAUBERT, Trois contes, "Hérodias", I.
Vous avez dit réactionnaire ?
Les gazettes bruissent de cette nouvelle interpellation des
intellectuels dont les médias français sont si friands.
Gageons que cette polémique d'hiver se dissipera au printemps
faute de densité suffisante.
Au sens le plus général, le réactionnaire
est celui qui refuse les acquis de la " modernité
" pour préconiser un retour nostalgique au passé
et à l'ordre ancien. Mais c'est surtout une notion polémique
et un étrange anathème qui peut être proféré
aussi bien par le révolutionnaire contre l'ennemi de classe
que par le libéral contre celui qui refuse le culte de
la nouveauté et de la mobilité propre à l'individu
moderne. Certes, le nouveau réactionnaire n'est plus le
nostalgique des temps aristocratiques, c'est le républicain
qui s'inquiète des " progrès " de la démocratie
libérale. Mais comme le dit très bien M.Gauchet
; " La démocratie est le régime qui vit de
sa propre critique, d'où d'ailleurs l'impossibilité
de l'enfermer dans une essence. C'est le régime dans lequel
les gens réfléchissent sur leur régime et
le changent" (Interview dans l'hebdomadaire Marianne
n° 293, du 2 au 8 décembre 2002). Aux jeux des masques,
l'homme de droite s'afficherait républicain et l'homme
de gauche mal assuré, démocrate.
Appliquée à l'enseignement, l'opposition du réactionnaire
et du progressiste se dévoilerait dans une série
de dichotomies : l'école sanctuaire contre l'école
ouverte, le savoir contre la pédagogie, l'instruction contre
l'éducation, l'éveil de l'esprit critique contre
les compétences professionnalisantes, la formation du citoyen
contre le développement personnel de l'individu mobile.
Ces oppositions ne sont pas fausses, mais singulièrement
réductrices ; elles ne sont, au mieux, que des idéaux-types
et l'on pourrait réclamer, de la part de ceux qui se targuent
de penser les enjeux du temps, un peu plus de dialectique.
Est-ce vraiment être réactionnaire que de penser
que le savoir peut être émancipateur et que son acquisition
suppose une discipline de la pensée, que la laïcité
est un principe et une valeur qui ne se réduit pas à
la tolérance des diverses expressions communautaires, que
la pédagogie n'est pas une simple collection de recettes
pour intéresser les élèves, que l'école
a moins besoin de grillages que de professeurs et de personnels
suffisants pour instruire et éduquer, que l'ouverture sur
la vie ne se réduit pas à l'adaptation au marché
?
La modernité: un projet inachevé*.
La notion de modernité n'est pas aisée à
cerner ; elle peut s'appliquer à des domaines divers :
l'esthétique, les sciences ou la politique ; elle évolue
avec le temps : de la querelles des anciens et des modernes à
Baudelaire en passant par les Lumières ; son contenu de
sens n'est jamais tout à fait identique.
On peut toutefois esquisser quelques points de repères
(trois en l'occurrence):
1 - Les Lumières se sont conçues elles-mêmes
comme modernes par un mouvement de rupture avec le passé
et l'expression d'un projet progressiste qui consistait à
la fois à développer selon leurs lois propres les
sciences objectivistes, les fondements universalisables du droit
et de la morale et l'art autonome et d'autre part à libérer
les potentiels cognitifs ainsi constitués pour les rendre
utilisables par la pratique en vue d'une transformation rationnelle
des conditions d'existence.
2 - Hegel a élaboré un concept philosophique de
la modernité. C'est à la fois, une notion historique
(les temps modernes autour de 1500 découverte du
Nouveau Monde, Renaissance et Réforme) ; la conscience
de l'esprit du temps ; ce qui puise sa normativité en elle-même
; le principe de la subjectivité, c'est-à-dire la
liberté et la réflexion (l'individualisme, le droit
à la critique, l'autonomie de l'action et la philosophie
idéaliste).
3 - Le tableau de la modernité brossé par les classiques
de la théorie sociale (Max Weber,
Emile Durkheim et Georges Herber Mead) présente les traits
suivants qui sont autant d'aspects du développement du
rationalisme : Laïcisation de la culture ; autonomisation
des systèmes scientifiques, juridiques et artistiques ;
institutionalisation des deux grands systèmes d'activité
rationnelle par rapport à une fin que sont l'activité
économique (l'entreprise capitaliste) et l'activité
administrative (l'appareil bureaucratique d'Etat) ; la culture
de l'individualité.
La modernité a donc élevé la raison au
titre de norme fondamentale de la connaissance et de la pratique
humaine. Mais elle a suscité des positions critiques qui
ont un noyau commun : la raison ne dénonce toutes les formes
apparentes d'oppression et d'exploitation que pour y substituer
l'intangible domination de la rationalité elle-même.
Les moyens de la prise de conscience et de l'émancipation
deviennent autant d'instruments d'objectivation et de contrôle.
D'où la nécessité de venir à bout
de ce positivisme de la raison. La critique de la modernité
ne saurait être assimilée à la réaction
lorsqu'elle pense la modernité comme un projet inachevé.
Elle pourrait se penser dans trois directions :
- contre le " post-modernisme ", marquer son attachement
au pouvoir émancipateur de la raison ;
- contre le " positivisme ", souligner la liaison de
la connaissance et de l'intérêt ;
- contre le " communautarisme ", développer les
possibilités pour la raison de fonder des normes indépendantes
des contextes culturels.
Chacun sera juge du caractère " réactionnaire " de ce programme.
E.Aujaleu
Président de l'APPEP
Décembre 2002
*J'emprunte cette expression à J.Habermas, Conférence pour le prix Adorno, in Critique n° 413, oct. 1981
" Qu'on en fasse l'épreuve : qu'on
laisse un roi tout seul, sans aucune
satisfaction des sens, sans aucun soin de l'esprit,
sans compagnie,
penser
à lui tout à loisir ; et l'on verra qu'un roi sans
divertissement
est
un homme plein de misères. " (Pascal, Pensées,
206, Pléiade)
" Les taureaux s'ennuient le dimanche " nous assurait
un chanteur ; faudra-t-il ajouter : et les élèves
les autres jours de la semaine ! (1) " Nos enfants s'ennuient
à l'école " titre un journal du soir qui félicite
le Conseil National des Programmes de se pencher enfin sur le
fléau de l'ennui scolaire. Comment l'enfant-roi, après
avoir été mis au centre du système éducatif,
peut-il encore s'ennuyer ?
L'ennui n'est pas l'expression d'une pure subjectivité.
Il n'y a pas d'ennui sans un système de valeurs reconnu
et auquel on adhère. Pour le modèle dominant de
l'individu occupé, l'ennui n'est pas seulement du temps
perdu, mais une faute contre le bonheur, contre une existence
tout entière consacrée au " développement
personnel ". Chez un Pascal, l'ennui était la conscience
métaphysique des limites de l'homme et de sa misère.
Pour le surmonter, l'individu n'avait le choix qu'entre le divertissement
et la foi ; une telle alternative n'est plus de saison en un temps
où l'école doit faire face à la rude concurrence
de l'industrie culturelle et des médias. De la société
de consommation, on pourrait dire ce que Christopher Lasch attribue
à la publicité : " Elle éduque les masses
à ressentir un appétit insatiable, non seulement
de produits, mais d'expériences nouvelles et d'accomplissement
personnel. Elle vante la consommation, remède universel
aux maux familiers que sont la solitude, la maladie, la fatigue,
l'insatisfaction sexuelle. Mais simultanément, elle crée
de nouvelles formes de mécontentements, spécifiques
de l'âge moderne. Elle utilise et stimule le malaise de
la civilisation industrielle. Votre travail est ennuyeux et sans
signification ? Il vous donne un sentiment de fatigue et de futilité
? Votre existence est vide ? Consommez donc, cela comblera ce
vide douloureux. " (2)
Si l'école ennuie, quels remèdes va-t-on employer
? Certains voudraient rapprocher l'école de la vie, en
faire " un lieu de vie " (selon un slogan adopté
par une chaîne de supermarchés !) par le développement
d'un zapping scolaire : alterner débats, intervenants extérieurs,
TPE, visites et voyages bref, faire varier l'offre et diversifier
le " produit scolaire ". A vouloir concurrencer l'animateur,
le professeur s'essoufflera vite. L'école ne peut être
qu'intempestive par rapport à la culture médiatique
: elle ne vise pas seulement à communiquer de l'information,
mais à transmettre du savoir ce qui suppose le lien
critique à une tradition. La frénésie du
nouveau s'accompagne d'un refus du passé qui témoigne
moins d'un optimisme progressiste que du désespoir d'une
société incapable de faire face à l'avenir.
Contre une attention exclusive à l'instant et à
l'événement, le savoir se rattache à la longue
durée du passé culturel. Le professeur peut-il garantir
à l'élève ce bonheur désinhibé,
cette jouissance non perturbée que nous promettent les
thérapeutes sociaux. Verra-t-on, comme après une
catastrophe, une armée de psychologues venir soutenir les
bacheliers traumatisés que les enseignants n'ont pas su
préserver de la dépression ? Si l'univers de la
marchandise produit des individus dotés d'un surmoi infantile
et agressif, sans l'atténuation d'un idéal du moi
social et moral, l'accès au savoir ne peut se faire sans
une volonté de conversion des intérêts. Sans
tradition et sans espoir, nos contemporains semblent assigner
à l'école la tâche de " redonner du sens
" dans le moment même où ils doutent qu'elle
en soit capable et sans lui en donner les moyens.
Il est vain de chercher un remède à l'ennui scolaire
dans le divertissement. Si l'école veut être fidèle
à sa vocation de formation, elle doit être un espace
de rupture avec l'environnement quotidien de l'élève
; elle doit ouvrir l'esprit de celui-ci à d'autres intérêts
qu'il n'aurait pas perçus sans l'accompagnement du professeur.
Le professeur de philosophie ne pourra sauver ses élèves
de l'ennui que s'il réussit à faire comprendre aux
élèves que l'enseignement philosophie est porté
à la fois par " l'intérêt pour le maintien
et l'extension de l'intersubjectivité d'une compréhension
entre individus susceptible d'orienter l'action. " et par
" l'intérêt pour l'émancipation à
l'égard des puissances hypostasiées. " Il pourra
même amener ses élèves à l'autoréflexion,
c'est-à-dire à penser leur ennui comme dimension
de la condition humaine, avec Pascal, ou comme nausée devant
l'existence et angoisse de la liberté, avec Sartre. Ni
animateur, ni thérapeute, ni guide spirituel, il ne peut
leur épargner la rude tâche d'élaborer leur
propre " projet existentiel ".
E.Aujaleu
Président de l'APPEP
Février 2003
(1) Si ce rapprochement choque certains, je
m'autorise de l'éminent neurobiologiste J.D. Vincent qui
déclarait dans une interview au SNUIPP: " on sait
que les animaux s'ennuient. Vous le voyez dans les zoos. Ils s'agitent,
ils tournent, ils ont une activité qui n'est plus liée
à un but. " Si les rats s'ennuient lorsqu'ils ne sont
pas stimulés, comment stimulera-t-on nos élèves
?
(2) Christopher Lasch, La culture du narcissisme,
1979, Climats, p.109
" Le savoir et l'argent n'ont aucune commune
mesure. "
(Aristote, Ethique à Eudème, VII, 10)
Nul ne contestera que le savoir a un coût. Mais de quoi
parle-t-on ? d'un coût moral ou d'un coût financier
?
Le professeur de philosophie ne peut plus, avec Platon, condamner
totalement les Sophistes, lui qui est rémunéré
certes, par l'Etat et non par ses élèves
pour son enseignement. Il vaut mieux ne pas songer à ce
que deviendrait l'enseignement de certaines disciplines s'il fallait
que le professeur vive des dons de ses élèves !
Le savoir s'évalue aussi à ce qu'il en coûte
d'efforts, de sacrifices et de remises en cause de ses assurances
ou certitudes. C'est ce que M.Hénaff nomme le " prix
symbolique de la vérité " (1). Mais qu'advient-il
lorsque la logique marchande en vient à occulter sinon
à faire disparaître la valeur symbolique du savoir
?
Le libéralisme et l'utilitarisme semblent gagner tous les
secteurs d'activités des sociétés développées,
au point que l'O.M.C envisage une application des lois du marché
concurrentiel à l'enseignement, dès lors soumis
à la logique de l'offre et de la demande de savoir. Tout
comme la marchandise, le savoir pourrait bien prendre un caractère
" fétiche " où il perd ses qualités
au profit d'une quantification abstraite, mathématique
son prix sur le marché. N'assistons-nous pas, en
France, à un semblable mouvement ?
Le local et le flexible
Les projets de dérégulation et de décentralisation
qui ont pour objectif avoué une meilleure " gestion
de proximité " ne masqueraient-ils pas un abandon
de l'enseignement à la logique marchande ? La décentralisation
en matière d'éducation est un phénomène
européen aux justifications multiples : lutte contre l'échec
scolaire, rigueur budgétaire, refus des bureaucraties centralisatrices
au profit d'une gestion plus " humaine ". La flexibilité
est toujours invoquée comme remède à la rigidité
bureaucratique : des établissements plus autonomes et concurrentiels
permettraient une adaptation plus rapide et plus spontanée
aux besoins changeants de la production et des marchés.
Ainsi le " proviseur-manager " peut " piloter "
son lycée comme une entreprise, en vue d'améliorer,
" à coût constant ", la productivité
dont la presse se fera l'écho dans ses tableaux annuels
des performances comparées, évaluées selon
des instruments de mesures adéquats qui permettront aux
parents consommateurs d'effectuer rationnellement leur choix.
Dans ce contexte, on comprend que la détermination de la
tâche du professeur en heures d'enseignement n'apparaît
plus comme compatible avec une bonne gestion des ressources humaines
et que l'on songe à mieux " diversifier " ses
tâches.
Les vertus du local sont-elles si incontestables ? Adapter trop
strictement les enseignements d'un lycée technologique
aux entreprises d'une région, n'est-ce pas se soumettre
aux aléas des faillites ou des reconversions ? Qu'entend-on
au juste par l'expression de " besoins différenciés
" des élèves ? Si aptitudes et intérêts
sont heureusement divers, n'est-il pas dangereux de concevoir
le lycée comme un supermarché du savoir où
l'offre est censée répondre aux demandes différenciées
des consommateurs que sont alors les élèves et leurs
parents ? Qui décidera et au nom de quoi - que telle
classe de T.S n'a besoin que de 3 heures de philosophie au lieu
de 4 heures, qu'il est nécessaire de renforcer l'enseignement
de mathématique au détriment de l'histoire et géographie
? Prenons garde à ne pas confondre la démocratie
de proximité avec les jeux de pressions communautaires,
parentaux ou patronaux.
Une autonomie contre une autre.
En un sens économique, l'autonomie d'une entreprise
ou d'un établissement, comme celle du travailleur, réside
dans la recherche de la performance dans un contexte hiérarchisé.
Mais pour le philosophe, l'autonomie est tout autre chose : c'est
surtout la capacité à s'arracher aux déterminations
socio-culturelles pour pouvoir exercer sa raison critique aussi
bien dans la pensée que dans l'action. Il est à
craindre que le second sens s'efface au profit du premier.
Cette transformation de l'éducation en service mériterait
un débat national : qu'attendons-nous de l'Etat ? quels
savoirs communs pour des citoyens que la compétition économique
divise ?
Dans l'acte d'enseigner, tout autant que d'échange, il
s'agit d'un partage qui instaure un lien symbolique entre les
individus. Serait-ce faire preuve d'un idéalisme impénitent
que de penser que l'enseignant authentique ne pourra jamais se
réduire à un prestataire de service, parce que dans
la transmission du savoir, il y a toujours quelque chose de soi
qui se donne et qui est hors de prix. Rêvons un peu
au jour où nos élèves pourraient consentir
à cette remarque d'Aristote : " Telle est encore,
semble-t-il, la façon de nous acquitter envers ceux qui
nous ont dispensé leur enseignement philosophique ; car
sa valeur n'est pas mesurable en argent, et aucune marque de considération
ne saurait non plus entrer en balance avec le service rendu, mais
sans doute suffit-il, comme dans nos rapports avec les dieux et
avec nos parents, de nous acquitter dans la mesure où nous
le pouvons. "
E.Aujaleu
Président de l'APPEP
19 avril 2003
(1) M.Hénaff, Le prix de la vérité.
Le don, l'argent, la philosophie. Seuil, 2002
(2)
Aristote, Ethique à Nicomaque, IX, 1, 1164 b 1-7
Monsieur le Ministre
Nous étions bien abusés. Je ne suis détrompé
que d'hier, lorsque j'ai reçu votre lettre ainsi que tous
mes collègues. Certains d'entre nous en ont conçu
quelque humeur et ont usé de votre livre de manière
fort désinvolte ; ce qui a eu l'heur de fâcher quelques
Messieurs de la Sorbonne qui prononcèrent une docte condamnation
des biblioclastes (1). J'entends bien que les autodafés
ne témoignent guère d'un progrès de la culture.
Si certains professeurs ne se sont point livrés à
ces extrémités, ils n'en ont pas moins jeté
votre ouvrage sans le lire. Comment expliquer une telle conduite
inexcusable pour qui fait profession de transmettre des savoirs
dont le livre est le véhicule majeur ?
Ce qui rend précieuse l'acquisition d'un livre c'est qu'elle
est l'objet d'une démarche personnelle. L'envoi massif
de votre " Lettre à tous ceux qui aiment l'école
" s'apparentait plus à une campagne de promotion d'un
" produit d'appel " de l'univers consommatoire qu'aux
nécessités de la communication savante. D'aucuns
ont pris votre missive pour une lettre pastorale en lieu et place
du débat attendu. Qu'un ministre rende raison de son action
ne peut être que louable, mais une maladresse dans la forme
peut faire qu'à la fin de l'envoi, on ne touche point !
Mais venons en au fond qui est l'essentiel. Vous diagnostiquez
un mal l'incivilité, la violence, l'irrespect des
savoirs et des maîtres dont la racine serait plus
sociale que scolaire. La cause de ce mal résiderait dans
l'extension d'une idéologie de l'individualisme que l'on
pourrait nommer (mais ce n'est pas votre terme) : hyperbolique,
à laquelle vous opposez l'idéal républicain.
L'affirmation de l'innovation contre la tradition, de l'authenticité
contre le mérite, du divertissement contre le travail et
de la liberté illimitée contre la liberté
réglée par la loi, consacrerait le modèle
de l'individu anarchique contre l'individu républicain,
celui des droits de l'homme " abstraction faite de la communauté
linguistique, culturelle, ethnique ou religieuse à laquelle
il se sent appartenir " (p. 55) Si notre école a encore
gardé quelques restes de l'idéal des Lumières
celui de l'émancipation par les savoirs les
professeurs ne peuvent que vous suivre lorsque vous dites qu'ils
" ne veulent pas devenir des animateurs de vie de groupe
" (p. 34)
Mais votre constat recèle un impensé. Cette fracture
sociale " décomposition du lien familial et
constitution de ghettos sociaux " - qui réagit sur
l'école n'est-elle pas aussi fondamentalement une fracture
économique ? Or, de cette dernière, vous ne dites
rien. Cet impensé devient manifeste lorsque vous tentez
d'articuler l'analyse de la situation avec les propositions de
solutions. La condamnation d'un libéralisme " idéologique
" au nom du républicanisme débouche en fait
sur des recommandations pratiques propres au libéralisme
économique.
On ne peut que vous suivre lorsque vous voulez développer
la lecture et l'écriture ainsi que promouvoir une culture
générale des disciplines à l'université.
Mais pour revaloriser la voie professionnelle, pour qu'elle puisse
être perçue comme une " voie d'excellence ",
il faut que les métiers sur lesquels elle débouche
bénéficient d'une reconnaissance sociale qui passe
par des transformations des conditions de travail et des salaires
plus attractifs. Vous voulez garantir l'égalité
des chances des étudiants " quel que soit le site
universitaire où ils feront leurs études "
(p. 116) ; mais l'autonomie des universités telle que vous
la proposez est-elle vraiment la solution dès lors que
votre vocabulaire devient celui de l'économie de marché
et des entreprises : concurrence, compétition internationale,
gouvernance, engagements de qualité Vous souhaitez "
permettre à tous les enfants d'entrer dans un monde commun
", mais une régionalisation attentive aux " besoins
locaux " est-elle la réponse adéquate ? La
souplesse dans les dotations horaires est-elle compatible avec
une conception " nationale " des savoirs et de la culture
?
Certes, nous avons appris de nos maîtres que l'universel
abstrait ne pouvait se concrétiser qu'en s'incarnant dans
le particulier, mais ils nous ont aussi mis en garde contre la
dialectique de la raison qui, tout en promouvant l'efficacité
rationnelle, sacrifiait l'universel. L'Etat-Nation est une figure
historique et comme telle transitoire ; l'idéal républicain
peut, en droit, s'incarner sous d'autres formes. Mais je suis
au regret de vous dire que vous ne m'avez guère convaincu
qu'il est mieux entretenu par les pouvoirs locaux.
Je suis, Monsieur le Ministre, votre humble et dévoué serviteur, provincial et néanmoins républicain
E.Aujaleu
Président de l'APPEP
Le 3 juin 2003
(1) Voir Le Figaro du 30 mai 2003
Que dans l'espace public les citoyens puissent s'interroger et réfléchir en commun, non plus seulement sur les problèmes économiques le chômage, la RTT, le commerce international, la précarité ou le salaire des patrons mais aussi sur l'avenir de l'école, ne peut être accueilli que favorablement. Quels savoirs ? quelle culture ? et quels principes devons-nous transmettre ? sont des questions qui sont au cur du pacte social qui unit les individus. Ce qui spécifie particulièrement l'individu démocratique, par delà les identifications culturelles et symboliques, c'est sa participation à la formation de la volonté générale. Que la formation de la volonté politique ne soit pas laissée aux seuls élus ou aux représentants mais soit l'objet d'un large débat public peut sembler plaider pour un modèle délibératif de culture politique commune. Nos gouvernants seraient-ils convertis aux thèses de Jürgen Habermas ? Il est permis d'en douter !
Politique et expertise
Le Premier ministre a installé une Commission du débat
national présidée par M. Claude Thélot ;
elle est chargée d'organiser le débat afin de parvenir
à un " diagnostic partagé " de l'état
actuel de l'école et de proposer des " lignes d'évolution
" du système éducatif qu'une nouvelle loi d'orientation
formalisera.
L'entreprise semble rationnelle, mais d'une rationalité
plus administrative que politique, et me paraît couvrir
le désarroi des politiques en mal d'esprit de décision.
Le débat sur l'école est loin d'être nouveau
et, sans vouloir remonter trop haut, voilà près
de quinze ans, depuis la loi d'orientation de 1989, la création
des IUFM et le renouvellement des programmes, que l'on dispute
des priorités respectives de la pédagogie ou des
savoirs, du disciplinaire ou du " transversal ", que
l'on s'inquiète de la montée de la violence scolaire,
de la perte d'autorité des maîtres, que l'on s'interroge
sur la place des parents dans l'école. Les principes eux-mêmes
n'ont pas été absents du débat : l'objectif
des 80 % d'une classe d'âge au niveau bac suffit-il à
assurer l'égalité ? entre l'Université et
les Grandes Ecoles, quelle formation et quelle sélection
des élites ? Les jeunes filles voilées mettent-elles
à mal le principe de la laïcité ? Certes, tout
n'est jamais dit : on peut penser que certaines questions ont
été mal posées, que la " couverture
médiatique " a accentué les aspects polémiques
et caricaturaux des positions respectives et qu'une réflexion
plus sereine est nécessaire. Mais en matière de
choix politique, il faut savoir achever un débat pour prendre
des décisions, et toute décision entraîne
rarement l'unanimité l'espace démocratique
est fondamentalement conflictuel. Or, il semble qu'on assigne
à la " Commission Thélot " la mission
d'aboutir à un consensus qui ferait apparaître les
décisions plus comme une nécessité que comme
un choix. On lui enjoint de parvenir à un " diagnostic
partagé " ; mais rien n'est moins sûr ! On souhaite
un débat non-partisan ; mais en quel sens ? S'agit-il d'ouvrir
le débat au-delà des partis politiques ou de suggérer
que, par delà les conceptions et les choix politiques,
on pourrait atteindre une vision neutralisée, dépolitisée,
bref " technique " de l'école ? On serait tenté
de recommander aux politiques, en une injonction décalquée
de Kant : agere aude ! et assumez les conséquences de vos
choix !
Crise de l'école ou crise de la démocratie ?
Mais on ne refuse pas un débat et si l'occasion est
donnée de sortir des schématisations par une réflexion
commune, l'effort ne sera pas vain. En tant que représentant
les professeurs de philosophie, l'APPEP est prête à
faire part à la Commission de ses réflexions non
seulement sur la place de la philosophie dans le système
d'enseignement, mais sur le sens et les finalités de l'école.
Pour contribuer au diagnostic (dont je me garderai bien de penser
qu'il sera partagé par tous !), je suggère trois
lieux de la crise :
- Crise de la transmission collective du savoir. Lorsque l'accès
au savoir et à la culture devient de plus en plus privé
(la télévision, l'internet, l'échange marchand
des informations), l'école perd une part de sa légitimation.
Il faut alors se demander que devient l'école dans la "
société des individus " ?
- Crise des formes et de l'ordre des savoirs. Si ce qui vaut est
le nouveau, tout savoir patrimonial est invalidé (les auteurs
anciens, l'histoire). Si le relativisme conduit au refus de hiérarchiser,
l'article de journal " vaut bien " une page de Racine
et comme le suggère la page de couverture d'un magazine
hebdomadaire (1) , à la question des " Secrets du
bonheur ", les réponses d'une actrice de cinéma,
de la femme d'un ministre ou d'un leader politique sont tout aussi
intéressantes que celle de Platon d'Epicure et de Spinoza
!
- Crise du relais politique (c'est-à-dire de l'articulation
individu/Etat). Les familles politiques ne semblent plus proposer
des projets clairement identifiés et clairement différents,
pour se contenter d'osciller entre un libéralisme inavoué
et une social-démocratie inavouable. Face à une
demande idéologique pressante (quelle vision du pays et
de son évolution ?) on ne rencontre de la part du politique
qu'une réponse pragmatique.
Plus qu'une crise de l'école n'assistons-nous pas à une crise de la démocratie ? les individus ne veulent plus rien devoir à la société et à ses institutions tout en exigeant tout d'elle : la sécurité, l'assurance, la formation. Serait-il incongru de suggérer à la Commision Thélot et à la Commission Stasi sur la laïcité de conjoindre leurs réflexions ? car, au-delà de l'école, c'est la refondation du pacte social qui est en jeu.
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
19 octobre 2003
(1) Le Point, 15 oct 2003
" A une même époque, pour un même mot, il y a des concepts si différents ! " (1)
Les soubresauts du projet de réforme des universités me suggèrent d'ajouter modestement deux termes supplémentaires au Dictionnaire des idées reçues. Je suppose que Flaubert devait bien se douter qu'il s'agissait là d'une oeuvre inachevable.
HARMONISATION (Harmonisation européenne des diplômes ; dire aussi LMD) : méthode infaillible pour sortir de l'impasse académique française.
AUTONOMIE (Autonomie des universités) : recette pour se faire financer par les entreprises en vue de rattraper le niveau des U.S.A et du Japon.
Il est d'un intérêt indéniable d'aller
puiser le savoir à sa source. Entre autres exemples, une
génération française de philosophes fit,
avant guerre, le pèlerinage à Fribourg et, dans
les mêmes années, un jeune Lituanien Emmanuel
Lévinas séjournait à Strasbourg. Si
l'harmonisation des diplômes permettait une généralisation
de cette situation, elle ne pourrait qu'être séduisante
; mais encore faudrait-il augmenter sérieusement le nombre
des bourses pour ces étudiants voyageurs.
L'harmonie peut cacher des dissonances plus profondes qui concernent
le contenu même des diplômes. Ceux-ci doivent contenir
un certain nombre d'unités de crédit (ECTS) dont
le contenu peut être aléatoire tant sur le plan disciplinaire
(diminution des exigences en terme de référence
à des savoirs établis) que sur le plan du nombre
d'heures d'enseignement. L'idée même de diplôme
national disparaît si l'on peut remplir son " panier
garni " d'unités plus ou moins hétérogènes
et transversales. Quant à la validation de l'expérience
acquise, est-on assuré qu'elle sanctionne de véritables
savoirs ? Pourra-t-on être encore certain, dans l'avenir,
que l'étudiant licencié possédera une solide
formation disciplinaire et non simplement une " culture générale
dans la discipline ", si la première année
d'étude n'est consacrée qu'à des découvertes
pluridisciplinaires et s'il n'a acquis qu'un assemblage de savoirs
fragmentaires ? Sera-t-il apte à suivre un véritable
master de recherche, pour ne rien dire du niveau requis pour les
concours d'enseignement ? Comment le CAPES et l'agrégation
débouchés importants pour les étudiants
en philosophie s'intègrent-ils dans l'architecture
du LMD ?
Quant à la répartition géographique, ne s'oriente-t-on
pas vers la pérennisation d'universités à
deux vitesses : des petits collèges universitaires s'arrêtant
à la licence, d'un côté, et de l'autre, des
pôles d'excellence capables de rivaliser avec les grandes
universités européennes ?
Depuis leur fondation médiévale, les universités
ont vécu sous des lois spécifiques, partiellement
différentes de celles qui valent pour le reste de la société.
L'autonomie universitaire pourrait signifier que le savoir n'obéit
qu'à ses propres normes, indépendamment des aléas
de la politique et des pressions idéologiques. Ainsi elle
pourrait être le lieu par excellence de la liberté
de penser qui, comme Kant l'a fortement souligné, s'oppose
à la fois à la contrainte civile et à la
contrainte exercée sur la conscience, tout en permettant
à la raison de ne se soumettre à aucune autre loi
qu'à celle qu'elle se donne à elle-même.
Mais la signification actuelle de l'autonomie est l'émulation
compétitive ! Puisque aussi bien le préjugé
n'est que l'idée de l'autre, deux professeurs d'économie
de l'Ecole supérieure des sciences économiques et
commerciales (ESSEC) signent un papier dans un journal du soir
où ils pourfendent la gratuité et les diplômes
nationaux, tout en faisant l'apologie de la concurrence (qui n'est
peut-être elle-même qu'une idée reçue
moderne) : " Là où est la concurrence (automobile,
électronique, etc.), les progrès de la qualité,
sous la pression du pouvoir de choix des utilisateurs, sont impressionnants.
" On n'ose penser ce que deviendrait l'Université
si une telle conception du savoir et de sa transmission, qui les
assimile à la construction et à l'utilisation d'une
machine, venait à se généraliser ! Selon
nos économistes libéraux, la gratuité n'aboutirait
qu'à la médiocrité : payer d'importants droits
de scolarité serait à la fois un gage d'efficacité
et de justice. A l'imitation des psychanalystes pour l'avancée
de la cure, l'apprentissage du savoir serait d'autant plus intensif
qu'il serait plus onéreux ! Toujours selon cette conception,
le diplôme national provoquant un nivellement par le bas
devrait disparaître au profit de formations différenciées
et mieux adaptées aux besoins des entreprises locales qui
seraient susceptibles de les financer. Si l'autonomie réside
dans la possibilité de trouver des financements privés
afin d'améliorer l' " offre " pour répondre
à la " demande des usagers ", les universités
de lettres et sciences humaines risquent d'être condamnées
à l'austérité, à moins de convertir
les disciplines traditionnelles et peu rentables l'histoire,
la philosophie, la littérature, etc. en techniques
de communication ou de gestion des groupes. Est-il vraiment souhaitable
de transformer les universités en écoles de commerce
?
Au-delà d'une vision gestionnaire et comptable de l'Université qui la réduirait à la fonction d'insertion économique des individus, ne serait-il pas nécessaire pour définir ses missions fondamentales, de la penser aussi comme domaine de culture, car que serait l'Université sans la constitution et la transmission de la culture?
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
6 décembre 2003
(1) Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, p. 17
" L'homme d'Etat authentique estimera que sa gloire (qu'il peut très bien rechercher) consistera précisément en ceci qu'on peut dire de lui qu'il a agi au mieux des intérêts de ceux sur lesquels il exerçait le pouvoir, pour lesquels donc il le détenait. Que le " sur " devienne un " pour " forme l'essence de la responsabilité. "(1)
Le gouvernement n'a pas seulement en charge la gestion du présent, mais la préoccupation de l'avenir et, si l'on suit Hans Jonas, " tout art de gouverner porte la responsabilité de la possibilité d'un art de gouverner futur " (2). Il est de la responsabilité du pouvoir de veiller à la continuité des conditions de possibilité d'un espace démocratique. Cette possibilité d'un agir responsable suppose un investissement dans l'éducation, la recherche scientifique et la production culturelle.
On ne contestera pas la nécessité d'une saine gestion financière toute politique a un coût , mais le souci purement financier peut conduire à mettre en question l'avenir de la production et de la transmission culturelle. " L'Appel contre la guerre à l'intelligence ", lancé par la revue Les Inrockuptibles, a suscité bien des polémiques et on peut juger outré le titre qui prête au pouvoir une volonté délibérée de destruction de l'intelligence. De fait, la réponse s'est situé sur le même terrain, en accusant les intellectuels d'un mépris du peuple au travers des activités manuelles. On aurait souhaité un débat plus profond et on aurait pu souffler au Premier Ministre la référence aristotélicienne selon laquelle " l'âme est analogue à la main " et que " de même que la main est un instrument d'instruments, ainsi l'intellect est forme de formes " (3) ! Mais la critique adopte parfois, pour plus d'efficacité, le ton de la polémique. Celle-ci n'est pas obligatoirement affaire de rhétorique idéologique, et peut prendre la forme d'une philosophie " à coup de marteau " (Nietzsche polémiquait bien contre les " Philistins " de son temps !) La réduction des crédits de la recherche, la diminution des postes aux concours de recrutement d'enseignants, la précarisation des métiers de création artistique témoignent, au moins, d'une cécité sinon d'un aveuglement volontaire sur l'avenir.
Hanna Arendt pensait que les parents, en éduquant, assumaient non seulement la responsabilité de la vie et du développement de l'enfant mais aussi celle de la continuité du monde. On ne demande pas aux pouvoirs publics d'éduquer les citoyens ils ne sont pas des enfants mais de prendre en charge la continuité de la culture. Recruter et former des professeurs qualifiés est un élément fondamental de cette continuité. Comment dès lors interpréter la décision de réduire de manière drastique le nombre des postes aux concours du CAPES et de l'agrégation et celle d'amputer les journées de formation continue ? Faut-il voir de la désinvolture ou du mépris des étudiants dans le fait d'annoncer ces décisions la veille-même des concours ? Faut-il s'attendre à ce qu'on privilégie le recrutement de contractuels et de vacataires, que leur statut précaire rendra plus " souples ", par rapport aux lauréats des concours ? Ne sacrifie-t-on pas la qualité de l'enseignement sur l'autel de la souplesse gestionnaire ? La lecture du dernier rapport sur " l'examen professionnel " (l'une des multiples voies de recrutement à côté des voies classiques du CAPES et de l'agrégation) est éclairante à cet égard. Lorsque le jury constate que certains candidats n'ont que des connaissances philosophiques de seconde main et qu'il rappelle qu'enseigner la philosophie suppose " une maîtrise convenable des connaissances et des méthodes philosophiques ", il ne s'agit pas pour lui de stigmatiser la faiblesse des candidats, mais d'insister sur la nécessité d'un renforcement de la formation. Le Premier ministre a annoncé, le lundi 5 avril, la mise en place d'une procédure pluriannuelle de recrutement des enseignants. On ne peut que se réjouir de cette mesure qui permettra aux étudiants de connaître le nombre de postes offerts lorsqu'ils s'engagent dans des études. Mais encore faut-il que ce nombre corresponde à un véritable investissement sur l'avenir.
Cette responsabilité du futur est aussi celle qui est
attachée à la recherche fondamentale, c'est-à-dire
" la théorie pure dans laquelle aucun but du tout
n'est défini, mais dont on attend simplement " quelque
chose " en général qui un jour pourra profiter
à quelque intérêt pratique-public " (4).
On peut regretter que dans les protestations des chercheurs, ce
soit surtout la voix des sciences " dures " ( sciences
de la matière et du vivant) qui a été audible
; les universités des lettres et sciences humaines auraient-elles
intégré l'idée que leurs recherches sont
beaucoup moins " utiles " ? Or, si les conséquences
technologiques de la recherche scientifique intéressent
les conditions de vie des membres de la société,
les questions portant sur le sens et les normes des rapports de
l'homme à la nature et des hommes entre eux n'en sont pas
moins essentielles. " Ces questions font entrer en jeu l'idée
de l'homme : elle aussi fait partie de la responsabilité
de l'homme d'Etat, c'est son contenu ultime et en même temps
son contenu le plus proche, le noyau de sa totalité, le
véritable horizon de son avenir (5). "
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
Le 21 avril 2004
(1) Hans Jonas, Le principe responsabilité,
Cerf, 1990, p. 137
(2) id. p. 164
(3) Aristote, De l'âme,
III 8, 432 a
(4) Hans Jonas, Le principe responsabilité,
Cerf, 1990, p. 169
(5) id. p. 170
La Commission " Thélot " vient de publier Le Miroir du débat (1) qui a l'ambition d'être le reflet des débats sur l'Ecole qui se sont déroulés de septembre 2003 à mars 2004. Le principe même du débat était inattaquable si l'on consent à admettre que la démocratie repose à la fois sur la participation des citoyens, la qualité des délibérations, la transparence des décisions et la mise en jeu des responsabilités. La Commission se félicite de l'ampleur du débat : " à ces vingt-six mille réunions ont participé un million de personnes, dans les établissements scolaires et ailleurs. Le site Internet de la Commission a reçu quatre cent mille visites, quinze mille internautes y ont déposé cinquante mille messages. Mille cinq cents personnes ont écrit à la Commission ; trois cents associations et organisations, de jeunesse, familiales et de parents d'élèves, socio-économiques, culturelles et sociales, se sont exprimées. Le Parlement a lui aussi organisé un débat, ainsi que certains partis politiques. " Mais, outre que la quantité des interventions n'est pas obligatoirement un gage de leur qualité, il faut s'interroger sur la nature des contributions retenues.
Miroir, mon beau miroir
Ni sondage systématique d'opinions, ni véritable
enquête sociologique où la collecte des données
doit déboucher sur l'élaboration théorique,
l'ouvrage laisse le lecteur perplexe, comme la Commission elle-même
qui avoue à la fois que la synthèse de ces avis,
contributions et réflexions est impossible et qu'il a fallu
procéder " avec rigueur " à des synthèses.
Certaines méthodes nous laissent dubitatifs : que penser
de la réalisation complémentaire d' " enquêtes
sur échantillons représentatifs [lesquels ?] et
des entretiens qualitatifs " pour que puisse figurer "
l'opinion moyenne, représentative " ? Comment est
construit ce concept d' " opinion moyenne " ?
Le ton de la présentation laisse transparaître un
certain positivisme puisque l'ouvrage est censé retracer
" sans jugement de valeur " ce qui a été
dit. Y aurait-il là un écho lointain de la neutralité
axiologique wébérienne ? La métaphore du
miroir induit l'idée de l'identité du reflet et
de la chose sans distorsion possible. Or les miroirs peuvent déformer,
voire mentir et les Blanches neiges ne sont pas toujours celles
qu'on croit.
La fin de la présentation esquisse une classification des
acteurs sociaux en trois pôles dont les opinions seraient
divergentes, voire conflictuelles : parents et enfants d'un côté
représentant la " demande éducative "
, les enseignants représentant l'offre
et les chefs d'établissements que la position d'interface
ferait osciller d'un côté ou de l'autre. Une telle
représentation est loin d'être neutre : certes, il
ne s'agit pas de considérer le rapport des parents et des
jeunes d'un côté et des enseignants de l'autre comme
une lutte de classes, mais d'opposer plus subrepticement le peuple
à une corporation dont on sous-entend qu'elle serait trop
centrée sur ses intérêts. Les parents et les
jeunes constituent-ils vraiment un bloc idéologiquement
homogène indépendant de leurs conditions sociales
? Une recherche sociologique sérieuse sur la perception
de l'Ecole n'aurait-elle pas dû s'interroger sur la genèse
des opinions dans la tête des gens et prendre en compte
leurs conditions socio-structurelles ?
La neutralité de la Commission est mise à mal lorsqu'elle
est forcée de constater que les opinions émises
restent " classiques " : on demande à l'Ecole
de rendre les élèves capables de maîtriser
ce qu'ils doivent savoir et d'éduquer au vivre ensemble,
mais qu'elle ne peut le faire si les parents démissionnent
de cette tâche qui leur incombe également. La Commission
dit alors qu'elle s'est efforcée de " mettre en évidence
les suggestions originales ". Il y a, derrière cette
expression, tout le poids de l' " idéologie moderniste
" qui fait de la nouveauté le critère du progrès.
Cette course au " projet innovant ", c'est l'idéal
du jogging : courir sans but, en pensant que cela maintient le
fonctionnement de la machine.
Enfin, un des passages les plus curieux du rapport réside
dans l'interprétation du vu général que l'Ecole
redevienne l'Ecole de Nation. On s'attendrait à un développement
sur les valeurs républicaines et on a un exposé
sur la nécessité de privilégier la "
demande éducative " sur l' " offre " : rien
d'autre que le modèle marchand des rapports sociaux !
Les missions de l'Ecole
En septembre, la Commission fera des propositions au Ministre
de l'Education nationale, en vue de la future loi de programmation.
Mais le miroir des opinions est-il une base suffisante à
l'élaboration de projets ? " Il n'y a que l'esprit
de la critique pour faire que la science soit plus qu'un simple
redoublement de la réalité par la pensée,
et expliquer la réalité, cela veut toujours dire
rompre avec la fascination du redoublement. Mais une telle critique
signifie [...] la confrontation de l'objet avec son propre concept.
Le donné ne se donne qu'au regard qui l'appréhende
sous l'aspect d'un intérêt véritable, sous
celui d'une société libre. " (2) La récollection
empirique des opinions est aveugle sans la mise à jour
des intérêts de connaissance et la construction même
du concept de l'Ecole.
Si l'on veut qu'instruire et éduquer soient autre chose
qu'un dressage comportemental, il est nécessaire de transmettre
des savoirs qui mettent en uvre une raison critique ; et c'est
là que les disciplines sont fondamentales. Une culture
du débat est essentielle en démocratie, mais la
vocation de l'Ecole n'est pas d'organiser la simple confrontation
des opinions. Si l'on veut éviter ce que l'on nomme un
peu superficiellement les " dérives communautaristes
", il faut privilégier l'espace commun du savoir transmis
de façon non dogmatique mais par sollicitation d'une réflexion
qui mobilise les capacités intellectuelles et pratiques
de chacun. Histoire et littérature transmettent une culture
partagée, les langues permettent la communication interculturelle,
les sciences l'accès à une connaissance rigoureuse
du monde, les savoir-faire techniques une maîtrise du travail
productif et la philosophie une expérience de l'auto-réflexion.
Ne pourrait-on dire que la fin ultime de l'Ecole est de faire
accéder au langage, non pas simplement comme outil de communication,
mais comme ce qui permet, à la fois, à l'individu
d'accéder à l'universel et de conquérir son
individualité intellectuelle. Sans cette ambition, nous
n'aurons qu'un supermarché des formations.
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
Le 15 juin 2004
(1) Ce texte est consultable sur le site Internet
du gouvernement.
(2) Th. Adorno, Soziologische Exkurse, 1956, p. 18.
Le rapport de la " commission Thélot " consacre-t-il,
comme le suggère un journal du soir, la défaite
des républicains, partisans de la " vieille école
" ? En fait, si la commission pense que l'école doit
" contribuer à l'émergence d'une société
de la connaissance ", ses recommandations sont loin d'aller
toujours dans ce sens.
On ne pourrait qu'approuver certains objectifs assignés
à l'école : la réussite de tous les élèves,
le souci de l'égalité, une vraie diversification
des filières et donc la revalorisation des voies littéraires
et économiques. Ceux qui croient encore qu'instruire est
possible seront d'accord pour reconnaître que " la
culture scolaire ne saurait se confondre avec la culture médiatique
du divertissement et que la relation pédagogique ne saurait
être comme un espace démocratique ouvert à
la négociation permanente des normes. "
Mais on ne peut que s'interroger sur le véritable contenu
de ces objectifs. Qui pourrait refuser de faire réussir
tous les élèves ? Mais qu'entend-on par réussite
: obtenir un diplôme (de quel niveau ?), un emploi (de quelle
qualification ?) ou accéder à l'autonomie intellectuelle
et pratique ? Ces finalités sont loin d'être identiques
et ne réclament pas une même conception de l'école.
Garantir à tous un savoir commun de base peut sembler une
exigence pour une société démocratique qui
ne se contente pas de favoriser la compétition entre les
individus. Mais quel contenu doit-on donner à un "
socle commun des indispensables " ? Définir ce dernier
en termes de fonctions (" lire, écrire, maîtriser
la langue et les discours, compter, connaître les principales
opérations mathématiques, s'exprimer y compris
en anglais de communication internationale se servir de
l'ordinateur, vivre ensemble dans notre République "),
c'est adhérer à une conception pragmatique et instrumentale
des savoirs, conçus comme des " compétences
". L'école est aussi responsable de la perpétuation
d'une culture par le biais de savoirs qui, comme l'histoire, la
littérature, l'économie ou la philosophie, visent,
à la fois, à transmettre des contenus symboliques,
à étendre l'intersubjectivité d'une compréhension
entre individus, susceptible d'orienter l'action et à instaurer
un processus d'autoréflexion. Certes le rapport reconnaît
que " la maîtrise de la langue française ne
s'acquiert pas seulement par des exercices de langue ; elle résulte
aussi d'une certaine familiarité avec des textes, narratifs,
littéraires, historiques, scientifiques, etc. " Mais
cette formulation a des allures d'une concession qui ne remet
pas en cause la priorité des apprentissages instrumentaux,
puisqu'il est dit aussi que " l'ensemble des enseignements
communs doit être mis au service de l'acquisition du socle
commun des indispensables. "
En ce qui concerne les langues étrangères, c'est
un fait que l' " anglais de communication internationale
" (le globish, comme dit un vice président
d'IBM, c'est-à-dire un angloricain de 1500 mots qui fait
songer à la novlangue imaginée par Orwell dans 1984)
est devenu la langue des affaires et du tourisme. Mais l'Europe
croit-elle si peu en ses autres langues qu'elle abandonne le souci
de les diffuser ?
La lecture du rapport Thélot déclenche un malaise
: derrière les objectifs d'égalité des chances
et de réussite pour tous on décèle une renonciation
aux ambitions culturelles de l'école au profit d'une simple
adaptation aux exigences de la vie pratique.
Dans ce contexte, c'est la conception même du métier d'enseignant qui se voit redéfinie. La commission se propose de dresser le portrait de " l'enseignant du XXIème siècle ". L'allure de slogan publicitaire de la formule prêterait à sourire si elle ne traduisait un bouleversement inquiétant du métier d'enseignant. Nul ne peut nier qu'enseigner c'est à la fois instruire, éduquer et orienter, mais reste à savoir selon quelles proportions et quelle hiérarchie des priorités. Aucun professeur ne se contente de " faire cours " ; il corrige des travaux, évalue les progrès des élèves, participe à des conseils de classe ou d'enseignement, se concerte avec ses collègues, donne des conseils d'orientation à ses élèves. Faut-il, pour tenir compte de ces activités, redéfinir les services ? L'allongement du temps de présence dans l'établissement (de 4 à 8 heures) n'est pas une simple mesure technique, elle relativise la fonction fondamentale de transmission des connaissances. Le professeur avait une mission, il va devoir " pointer " ! On a si peu confiance en lui qu'on multiplie les instances de contrôle dans l'établissement : direction de la vie éducative, conseil pédagogique, direction des études. Le terme même de professeur devient obsolète au profit du " professionnel de l'enseignement ", à la fois tuteur, répétiteur, animateur, conseiller d'orientation, remplaçant des collègues absents. On voit tout de suite le profit budgétaire d'une telle redéfinition de l'enseignant en poly-technicien de l'éducation. La recommandation d'en appeler à des professionnels venus d'autres horizons vise-t-elle à pallier une crise de recrutement ou témoigne-t-elle d'une absence de crédibilité dans les enseignants eux-mêmes ?
En 1919, Max Weber morigénait ainsi ses étudiants : " Vous venez à nos cours en exigeant de nous, qui sommes vos professeurs, des qualités de chef sans jamais songer au préalable que sur cent professeurs, quatre-vingt-dix-neuf n'ont pas et ne doivent pas avoir la prétention d'être des champions de football de la vie ni non plus des chefs dans les affaires qui concernent la conduite de notre vie. " (1) et il devait leur rappeler que les qualités du savant ne sont pas celle du chef. Plus aucun étudiant ou élève ne profèrerait de nos jours une telle exigence et c'est heureux ! Mais on manque tout aussi bien l'autorité qui repose sur le savoir si l'on réduit le professeur à la fonction de tuteur psychologue.
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
Le 23 octobre 2004
(1) Max Weber, Le savant et le politique,
Plon, p. 96
Le droit au savoir apparaît comme une revendication fondamentale
des sociétés démocratiques. Mais il peut
être compris de manières diverses : le démocrate
libéral le pense sous les formes des garanties du libre
accès aux informations et de la liberté d'enseigner,
là ou le républicain fait un devoir à l'Etat
de donner à tous la possibilité de l'accès
à la connaissance par le biais des institutions scolaires
et universitaires. Mais dans une société de l'information
et de la communication, la place et les tâches du système
scolaire ont perdu leur évidence ; les débats autour
de la définition d'un socle commun des savoirs indispensables
en témoignent. Comment le droit au savoir se détermine-t-il
sous la forme du droit à tel ou tel savoir : les mathématiques,
la littérature, les arts, l'histoire, l'économie,
la gestion, la mécanique? Et la philosophie dans tout cela
?
Un moderne Persan arrivant en France pourrait avoir l'illusion
de contempler une nation de philosophes. La philosophie y est
présente dans les classes terminales des lycées,
dans les classes préparatoires aux grandes écoles,
dans les départements universitaires, dans des " universités
populaires ", des cafés, et l'on songe à étendre
son enseignement aux lycées professionnels, aux classes
de première L, en même temps que certains tentent
de faire philosopher des enfants. Nul professeur de philosophie
ne contestera l'idée que la philosophie est une discipline
(méthode de pensée et pas seulement savoir) fondamentale
pour la formation de l'homme et du citoyen et qu'une démocratie
authentique devrait permettre à tous de s'y initier. La
philosophie pour tous pourrait être un idéal régulateur
de la démocratie. Mais serait-ce déchoir que de
s'interroger sur les conditions empiriques de cette extension
" anarchique " de l'enseignement philosophique ? Si,
pour reprendre le jargon des publicitaires, la philosophie devient
un " must ", elle risque d'y perdre sa substance et
ses exigences et les nouveaux apprentis pourraient n'être
payés qu'en monnaie de singe. De plus, la politique des
ministères récents tend plus à une réduction
des horaires des disciplines qu'à leur extension ; et la
philosophie n'y a pas échappé.
La proposition d'introduire la philosophie en première
L va au devant d'une demande de certains parents et élèves
pour qui l'étalement de l'enseignement de la philosophie
sur plusieurs années " dédramatiserait "
la découverte de cette discipline. Serait-ce être
corporatiste que d'être attentif aux conditions d'application
de cette mesure ? Ce qui est en cause, ce ne sont pas seulement
les conditions de travail des professeurs de philosophie, mais
la possibilité, pour les élèves, de bénéficier
d'un authentique enseignement philosophique. Le ministère
songe-t-il à l'étalement de l'horaire actuel sur
deux ans ? L'APPEP a toujours soutenu l'exigence d'un horaire
conséquent pour pouvoir enseigner correctement la philosophie.
Dès lors nous ne saurions accepter une diminution de l'horaire
actuel de philosophie (8h) en T.L. Quel horaire pour la philosophie
en première : 2h, 3h ? (1) Cet horaire sera-t-il pris sur
une autre discipline ? Les professeurs de lettres dont l'enseignement
a déjà été mis à mal ont toute
raison de s'inquiéter. Quel programme et comment l'articuler
avec celui de la classe terminale ? Ces questions ne manifestent
pas une hostilité de principe, mais invitent à une
vigilance.
Que penser de l'idée d'un enseignement d'histoire des sciences
et des techniques (le terme d'épistémologie, primitivement
retenu, a disparu dans la dernière version du projet) ?
L'esprit de cet enseignement peut être très différent
selon qu'il est confié à des professeurs de sciences,
d'histoire ou de philosophie. Une telle mesure, bénéfique
pour une approche réfléchie des sciences, exige
une formation spécifique des professeurs ce qui n'est
pas toujours le cas, hélas, à l'heure actuelle.
Les expériences ou expérimentations
d'enseignement philosophique en lycées professionnels ont
montré que les élèves des " bac pro
", n'étant pas d'une essence différente des
autres élèves, pouvaient accéder à
une réflexion philosophique de grand intérêt.
Mais le dossier consacré à cet enseignement par
le CRDP de Créteil(2) montre bien que l'extrême diversité
des filières et des situations des élèves,
la spécificité de l'orientation en lycée
professionnel et la répartition des enseignements contribuent
à rendre difficile l'enseignement philosophique dans ces
classes et exigent un engagement constant de la part des professeurs.
Si les réussites de ces expériences demandent des
conditions si particulières, on ne peut que recommander
au ministère une extrême prudence devant tout projet
de généralisation.
Est-il bien pertinent et sage de vouloir enseigner la philosophie
aux enfants (3) ? Faute d'une sérieuse réflexion
sur la progression des apprentissages et sur la nature de la philosophie
elle-même, il est à craindre qu'on fasse passer pour
philosophie des exercices de langage et des discours moralisateurs.
Ne serait-il pas plus urgent de donner une formation philosophique
aux professeurs d'école, non pour qu'ils enseignent la
philosophie aux enfants, mais pour qu'il puissent penser eux-mêmes
les modalités et le sens de leur enseignement ?
Les professeurs de philosophie se meuvent aisément dans
l'a priori, mais il est nécessaire parfois de passer de
l'analyse des conditions transcendantales à celle des conditions
empiriques. On ne saurait penser un " droit à la philosophie
" sans ses conditions d'effectivité. Prenons garde,
pour parler comme les logiciens, que l'extension de l'enseignement
philosophique ne s'accompagne d'une diminution de sa compréhension.
Il ne s'agit pas de s'arc-bouter sur la " défense
de l'acquis ", mais de penser aux lieux et aux formes les
plus pertinentes d'une extension de l'enseignement philosophique
pour les futurs juristes, médecins, ingénieurs
ou techniciens dans les premiers cycles universitaires ou les
grandes écoles, pour tous les enseignants dans les IUFM
par exemple c'est à cette condition que la philosophie
pourra se maintenir comme une pédagogie de la liberté.
Edouard Aujaleu
Président de l'APPEP
Le 20 décembre
2004
(1) La doctrine constante de l'APPEP est de
demander pas moins de 4h pour un enseignement philosophique.
(2) Philosopher en lycée professionnel,
Les cahiers du CRDP de Créteil, n° 7, mai 2004
Voir aussi le rapport de Ch. Menasseyre, Expériences
d'enseignement philosophique en lycées professionnels,
juillet 2003.
(3) Voir dans ce même numéro les textes de J.Y Château
et F.Raffin.
L'Assemblée Nationale a décidé d'insérer dans la nouvelle loi d'orientation sur l'école l'apprentissage de La Marseillaise et celui du fait religieux. D'autre part, les médias se font l'écho de la revendication, issue de l'immigration africaine, d'une plus grande prise en considération de l'esclavage et de la colonisation dans notre histoire nationale. Qu'y a-t-il de commun dans ces faits, sinon le signe d'une crise de l'identité démocratique ?
Deux mouvements en apparence opposés semblent parcourir
les sociétés modernes : la crise de l'Etat-nation
et la montée des nationalismes communautaires. Depuis le
XIXe siècle, les sociologues et les philosophes ont abondamment
analysé le double sens de l'idée de nation : la
nation-ethnique - communauté d'origine et de culture -
et la nation républicaine - peuple uni par un projet étatique.
A la cohésion ethnique s'oppose la communauté de
volonté démocratique. Si tant est qu'il y ait eu
dans l'histoire des nations ethniques, des Etats structurés
sur une culture unique ne semblent plus possibles pour une double
raison : le développement croissant de différenciations
internes (mouvements régionalistes, revendications de genres
de vie différenciés par la religion, la morale ou
la sexualité) et l'apport des migrations de l'Est ou du
Sud. Le pluralisme éthique est une conséquence de
la modernité désenchantée ; mais cela suppose
la convenance de ces cultures avec des principes communs.
Mais alors qu'est-ce que cette idée d'identité démocratique
disjointe de l'identité nationale, sous sa forme culturelle
tout autant qu'étatique ? L'expérience démocratique
(celle de l'égalité, de l'autonomie et de l'indépendance
des hommes) suppose la suspension des repères et des identifications
: les appartenances de classe, de sexe, de race, de nation, de
religion y apparaissent comme inessentielles. Mais la simple appartenance
à l'humanité n'est pas identifiante (manière
d'exister ou de coexister), ni définissante (par indétermination).
Et l'expérience démocratique de la perte des identités
d'appartenance peut être ressentie comme une déshumanisation.
A la question : " qui suis-je ? " ou " qui sommes-nous
? ", il y a trois sortes de réponses. On peut répondre
en termes d'identité spécifique : il s'agit alors
de notre appartenance à l'espèce humaine, dans une
expérience de la similitude avec les autres. A l'opposé,
on peut répondre en termes d'identité distinctive
: il s'agit alors de la singularité individuelle, dans
une expérience de la différence avec autrui
c'est le champ de l'identité narrative. Entre les deux,
il y a la réponse la plus commune, celle qui est centrée
sur les identités collectives (nationalité, sexe,
profession, croyances) La problématique de l'identité
réside donc dans une tension entre un pôle d'individualité
et un pôle de communauté.
Le libéralisme politique a privilégié l'identité
individuelle centrée sur la liberté-indépendance.
L'abstraction excessive de cette conception a été
critiquée par le marxisme et plus récemment par
les courants communautariens. La vie démocratique peut-elle
se contenter de s'appuyer sur une citoyenneté abstraite,
n'exige-t-elle pas une reconnaissance des identités collectives,
du pluralisme culturel ? Les membres des sociétés
démocratiques conçoivent aujourd'hui leur bonheur
et leur dignité comme liés plus ou moins étroitement
à