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Audience de la Conférence auprès du Conseil supérieur des programmes (CSP) – 28 mai 2015

 

Suite aux différents communiqués rédigés par la conférence sur la réforme du collège, une délégation1 a été reçue le 28 mai dernier par le Conseil supérieur des programmes2.

Le CSP nous avait fait savoir qu’il ne souhaitait pas aborder le « fond » de la réforme elle-même (sujet qui n’entre pas dans ses prérogatives) et attendait des propositions précises sur les programmes. 

Conformément aux souhaits du CSP, la rencontre se déroule sous la forme de questions-réponses. Il est à noter que nos interlocuteurs nous éloignent régulièrement du thème principal, à savoir le contenu des programmes, qu’il est en effet difficile de séparer de la manière dont ils sont enseignés. De plus, selon l’interlocuteur, la réceptivité à nos demandes est très variable, à l’image de la variété des membres du CSP. Il en découle une seconde partie d’entretien beaucoup plus cordiale que la première, du fait du départ de certains de nos hôtes.

A propos de la perte du caractère national des programmes

Après avoir remercié le CSP de nous accorder cette audience, nous commençons par présenter les inquiétudes de la Conférence par rapport à la réforme en cours, à savoir la perte inévitable de programme national, du fait des modalités d’enseignement, la perte de visibilité des disciplines. Il paraît important pour la Conférence que le contenu national des enseignements soit clairement fixé, tout en laissant la liberté aux enseignants quant à leur méthode, contrairement à ce qui se dessine dans la réforme actuelle.

Le CSP nous répond que le cadre national existe, que les programmes de maternelle et les programmes des cycles ont été réécrits, que ces programmes sont intimement liés au socle, avec des objectifs de connaissances, de compétences et de culture et que l’on évalue donc dans un cadre national, sans contenus locaux. Seuls les 20% de temps interdisciplinaires auront des applications locales, l’objectif restant le socle. Quant aux parties optionnelles des programmes, elles répondent aux demandes des enseignants qui souhaitent une variété de modalités d’entrée dans les programmes. Cette liberté de choix n’occulte en rien les connaissances.

La Conférence juge toutefois que les contenus des programmes restent flous et a le sentiment que tous les élèves n’aborderont pas les mêmes connaissances d’un établissement à l’autre. Cette disparité sera particulièrement problématique pour les élèves qui déménageront en cours de cycle. Il faudrait avoir des objectifs précis à atteindre chaque année.

Il nous est répondu que de tels déménagements sont rares, et que les objectifs pédagogiques restent les mêmes quelles que soient les notions abordées. Seule l’application varie selon les sensibilités des enseignants et les opportunités locales.

La Conférence reste cependant préoccupée. A vouloir suivre les spécificités des établissements, à renforcer leur autonomie quant aux contenus enseignés, on risque d’accentuer les inégalités sous prétexte de les diminuer. Aux lycées bourgeois l’étude de plusieurs œuvres classiques, aux quartiers populaires l’accent sur « l’ouverture culturelle », sous forme de série TV.

Conséquences sur la chronologie en Histoire

La Conférence tient à rappeler l’importance de la chronologie pour les élèves. Or, l’optionnel crée des trous dans la trame chronologique.

Il est répondu que la chronologie n’est pas l’accumulation de dates (ce que nous ne saurions contester). Il faut que les professeurs tiennent compte du socle et des compétences pour construire leur progression.

Conséquences sur les choix de textes en français

Notre inquiétude est grande du fait de l’absence de listes de textes en français. Le risque est que, d’un côté, l’on choisisse la grande littérature pour les établissements aux publics favorisés et du « slam » ou de la littérature moins ambitieuse pour les élèves de milieux défavorisés. Avoir des objectifs pédagogiques n’est pas suffisant, il faut aussi des textes. Et ce d’autant plus que l’expérience montre qu’en ZEP aussi on peut étudier des textes ambitieux.

Il nous est répondu qu’il est hors de question de sacrifier les programmes aux facilités locales, qu’il n’y a pas de programme « spécial ZEP » et que les professeurs savent ce qu’ils font.

Se pose aussi la question de l’acquisition systématique du vocabulaire, de la mémorisation. Avec le retour de la séquence, cet aspect est occulté dans les programmes. Or, les professeurs ont tendance à s’interdire un point non abordé dans le programme.

De la même manière, le terme de « compétence » risque de donner lieu à des divergences d’appréciation si les compétences sont envisagées indépendamment de leur contenu. Ainsi, pour apprendre à résumer un texte, il faut un texte, un texte intéressant à lire, d’où l’utilité de listes suggérant des textes à aborder.

Les professeurs doivent se saisir de ces sujet-là et profiter de la formation qui leur sera proposée, nous répond-t-on.

On nous rappelle l’augmentation des moyens en postes, des moyens pour les professeurs dont les conditions de travail ont été dégradées. Dans l’esprit de la Loi, il s’agit de former le citoyen du 21ème siècle. L’école est là pour réparer, rendre la justice, permettre à tous les élèves de réussir, même si les parents regrettent la fin de l’élite.

 

A propos de la mise en œuvre de la réforme

Les EPI3 et l’AP4

Nous rappelons que 4000 postes, cela fait bien peu par collège. Il ne faut pas surestimer l’amélioration de la situation amenée par ces postes supplémentaires. De plus, le temps consacré aux EPI va être pris sur les horaires attribués aux disciplines.

Ce qui se passe au lycée (où le choix des enseignants assurant de l’AP ou encadrant des TPE ne se fait plus en fonction des projets ou de la volonté des équipes mais en fonction des ajustements dans la DGH) nous fait craindre que l’AP et les EPI ne deviennent progressivement moyen de compléter les services.

Il nous est répondu que les équipes seront accompagnées pour s’emparer des programmes dans l’autonomie pédagogique. De plus, le fait d’avoir écrit « petits groupes » dans les textes évitera, selon le CSP, les dérives de l’AP en classe entière. Il nous est reproché de trop tenir compte de l’expérience présente et passée, alors qu’il faudrait avoir une vision nouvelle.

Le CSP pense que les EPI seront crédibles s’ils représentent un temps au service des disciplines. L’interdisciplinarité doit être au service des disciplines. A ce sujet, un travail de réécriture de programmes va être fait afin d’identifier dans les programmes ce qui peut donner lieu à travail interdisciplinaire

La Conférence pense qu’une solide formation des Chefs d’établissement sur le sujet sera indispensable, mais que cela ne suffira pas. En effet, le travail en concertation se construit sur le long terme, alors qu’une équipe pédagogique est longue à mettre en place, et peu pérenne. De plus, nombreux sont les services partagés, et donc nombreux sont les professeurs qui devront multiplier les concertations et les projets, tout en ayant plusieurs progressions pour un même niveau, du fait des alignements.

Il nous est répondu que les équipes seront plastiques et sauront accueillir la nouveauté grâce à la « mémoire pédagogique » de l’établissement. Le rôle du coordinateur de discipline sera, de fait, renforcé.

Les SEGPA et les 3ème prépa pro

Nous nous inquiétons de la faisabilité du projet qui prévoit d’intégrer les élèves de SEGPA, tout en les extrayant pour certains cours. Comment faire alors qu’ils ont un niveau scolaire beaucoup plus bas et que leurs cours sont assurés par des professeurs des écoles ? Quel devenir pour les troisièmes prépa pro ?

Il nous est répondu que la question va revenir en débat à l’assemblée le 2 juin, posée par Sylvie Tolmont, députée de la Sarthe5.

L’enseignement moral et civique

La Conférence s’interroge sur la mise en œuvre de cet enseignement. Il est répondu qu’il est sous la responsabilité de tous les enseignants, et pas seulement ceux d’Histoire-Géographie. Le programme est en cours d’élaboration et sera applicable à la rentrée 2015. Il est possible de faire des propositions.

La simultanéité des changements

La Conférence s’inquiète de l’énergie considérable que la mise en place simultanée de la réforme du cycle 3 et du cycle 4 va demander aux professeurs, alors qu’ils viennent tout juste de revoir leurs cours de troisième. La Conférence déplore qu’il faille repenser tout en même temps, mettre en place les EPI, le numérique, la formation à la laïcité, alors que les temps de concertation sont hors temps de service. Lors de la rénovation des bacs professionnels, la mise en place progressive avait permis d’anticiper, même si la démarche était complexe.

Le travail nécessaire pour organiser la concertation et les progressions dans le cadre de la liaison école-collège, pour harmoniser les pratiques, et avant cela, pour dépasser les différences de langage entre professeurs des écoles et professeurs de collège, va prendre énormément de temps.

Il nous est répondu que les études montrent (Jean-François Boulagnon6)que si le travail de concertation est exigeant, on en tire profit ensuite. C’est aux enseignants de s’emparer de cette nouvelle manière de travailler. Cependant, c’est la Ministre qui a pris la décision de mettre en place les nouveaux programmes pour tous les cycles en même temps, alors qu’il était prévu de commencer par chaque année de début de cycle. Il est évident que tout changer en même temps est impossible pour les élèves et pour les professeurs. Mais ce n’était pas le choix du CSP.

A propos du programme de Lettres

La Conférence rappelle que les professeurs ne méritent pas les critiques dont ils font constamment l’objet. Les professeurs se remettent en question en permanence. Les jeunes professeurs ne sont pas naïfs, ils choisissent le métier par conviction républicaine, pour transmettre une culture et n’hésitent pas à innover, à varier leurs pratiques, aidés en cela aussi par des connaissances solides. Ils savent enseigner, mais ils attendent que le Ministère leur dise précisément ce qu’ils doivent enseigner.

Nous développons nos positions à la demande du CSP :

Dans le cas des lettres, le nouveau programme est reçu comme une nouvelle remise en question. Par exemple, pourquoi devoir étudier Le Cid sous l’axe de l’amour plutôt que de l’honneur ? Pourquoi contraindre les élèves à ne formuler que des remarques concernant l’amour ? Une thématique « dire l’amour » n’a pas de sens pour travailler avec des jeunes. Pour construire l’autorité, le professeur, ici de lettres, doit montrer qu’il est compétent et qu’il peut proposer des textes intéressants.

Pour la Conférence, le nouveau programme est impossible à lire et n’est en rien un outil de travail. En effet, les objectifs se devraient d’être clairs et concrets.

Le CSP s’étonne de cette remarque : pour lui, un programme ne doit pas être un « listing ». Les professeurs n’ont pas à être frileux ou à attendre qu’on leur détaille toutes les étapes pour construire leur cours. L’esprit du programme est construit pour respecter la volonté ministérielle, à savoir aider les enfants, tous les enfants. Les professeurs doivent entrer dans le programme par de grands questionnements anthropologiques plutôt que par des questionnements disciplinaires.

Les membres du CSP s’étonnent de voir que la masse des professeurs ne s’est pas emparée de la grande concertation en cours. Il leur est répondu qu’on en est encore dans le processus de 2008.

Il est difficile pour les professeurs d’envisager le programme dans sa globalité, en faisant le lien avec le socle. Cela bouleverse les habitudes et pour sortir de la logique disciplinaire et trouver une cohérence d’ensemble, il faut s’approprier le fonctionnement du programme en trois volets : objectifs du cycle, apport de chaque discipline à chaque élément du socle, et enfin volet disciplinaire.

La Conférence insiste sur la nécessité de rappeler les contenus à enseigner, et pas seulement les méthodes.

Pour le CSP, le professeur de lettres est un professeur de langue française et un professeur de culture française. On a remarqué que du fait des programmes de cycle 2 et de cycle 3, les élèves n’écrivent pas et ont donc de faibles capacités d’écriture en sixième. Et d’un autre côté, l’oral n’est pas travaillé comme une compétence. Il s’agit donc de mettre l’accent sur l’oral organisé, puis sur l’écrit structuré.

Si la Conférence trouve cette explication audible et proche de la pratique, elle ne retrouve pas ces qualités dans le texte même du projet de programme. En effet, travailler un écrit, c’est défendre le rapport à la lecture, repérer les mots posant un problème, savoir où trouver le vocabulaire, mais aussi mettre en valeur la compréhension intuitive du sens du texte au-delà du vocabulaire, en dialoguant sur le texte. Donc travailler la lecture à voix haute, en apprenant à « se faire un film », mais aussi dialoguer sur le texte, sur les définitions, sur l’utilisation des mots nouveaux.

Le CSP rappelle que les enquêtes montrent que les français ont une inhibition par rapport à l’écrit, ont peur de se tromper, d’où l’importance des écrits de travail, des écrits intermédiaires.

Ne pas proposer des textes à étudier, c’est perdre une occasion en français de mettre en valeur le caractère humaniste des textes. Quand on a des élèves de 60 nationalités, dont les parents ont fait le choix de la France, il est précieux de pouvoir montrer comment Camus, Zola, Gary, à l’origine des étrangers, sont devenus des classiques. Si dans leur parcours scolaire les élèves n’ont pas l’occasion d’apprendre « comment on pense » dans le pays dans lequel on vit, l’intégration devient problématique. La littérature jeunesse, elle, met en cause l’autorité du professeur, qui ne semble rien n’avoir à enseigner. Les programmes doivent impérativement mettre en valeur les grands textes de la littérature car, sinon, le professeur, par nature scrupuleux et ancien « bon élève », aura le sentiment que les textes « classiques » sont interdits.

Le CSP nous informe que cette question fait débat dans leur groupe, mais que pour le moment, il a été choisi de ne pas faire de liste. Un professeur formé connaît la littérature de patrimoine : quel est l’intérêt pour lui d’une liste de 23 poètes de référence en quatrième ?

La Conférence rappelle ce que cette liste, tout comme une liste de littérature jeunesse, peut apporter aux contractuels et aux débutants : une référence du type « vous choisirez parmi » peut être une aide. Le programme se doit d’être rédigé d’abord pour les professeurs débutant dans le métier, le professeur expérimenté saura le lire.

Pour le CSP, ce travail relève des ESPE. Se pose aussi de savoir « pour qui » est écrit le programme. L’enseignant spécialisé, le grand public, le contractuel n’ont pas les mêmes attentes. C’est pour cela qu’il est prévu que les programmes aient des liens hypertextes vers des annexes, des documents d’accompagnement.

La Conférence persiste dans sa demande. Un professeur doit pouvoir savoir de quoi les élèves doivent être capables à la fin du cours grâce au programme. Nous voulons la liberté sur la manière et la précision sur les contenus, et non l’inverse.

A propos des langues et cultures de l’Antiquité

À la suite des protestations qu’ont provoquées les annonces concernant la relégation des langues anciennes dans les EPI, la Ministre de l’Éducation a chargé le CSP de rédiger des programmes pour les Langues et cultures de l’Antiquité (EPI et enseignement de complément). La Conférence demande comment le CSP pense pouvoir proposer un programme pour des disciplines qui ne bénéficient plus d’un véritable cadre horaire. Le CSP répond qu’il a coutume de ne pas hésiter à dire ce qui est possible et ce qui ne l’est pas. La Conférence demande alors si le CSP ne pourrait pas s’exprimer sur les conditions nécessaires pour rendre possible la mise en œuvre de ces programmes.

La Conférence rappelle que l’option Langues et cultures de l’Antiquité est proposée à tous les élèves en fin de 6ème. Les seules restrictions viennent de l’insuffisance des dotations horaires pour permettre l’ouverture de plusieurs groupes lorsque ce serait nécessaire. Contrairement à ce qui est affirmé, la réforme ne permettra pas à tous les élèves de suivre un enseignement équivalent.

 

Nous remercions le CSP pour ces réponses et pour la cordialité de nos échanges. Nous avons le sentiment qu’on attend beaucoup des professeurs, car ils sont professionnels, et ils sauront faire pour le bien de la République.

 

Pour la Conférence,

Par délégation la secrétaire générale, Cécile Favreau-Savattier

 

Annexe : Troisième séance du mardi 02 juin 2015 – Questions sur l’éducation

Mme Sylvie Tolmont. :« Cette réforme est au service de tous et notamment des élèves les plus en difficulté scolaire et sociale. C’est précisément par les progrès des enfants des familles les plus défavorisées que nous mesurerons la capacité de notre école à faire réussir tous les élèves.

Aujourd’hui, l’enseignement adapté apparaît comme un révélateur des inégalités que notre école non seulement ne corrige pas, mais aggrave. En effet, les sections d’enseignement général et professionnel adapté, les SEGPA, accueillent dès la sixième près de 100 000 élèves rencontrant de très grandes difficultés scolaires et issus à plus de 70 % de classes sociales défavorisées. Ces sections témoignent ainsi du lien entre précarité et difficultés scolaires.

Les SEGPA, avec des effectifs réduits et un encadrement de qualité, disposent d’atouts considérables pour des élèves qui demandent une attention pédagogique spécifique et un suivi particulier.

Cependant, elles dérogent clairement au principe de l’école inclusive, c’est-à-dire au droit pour chaque enfant, même lorsqu’il a des besoins particuliers, d’être scolarisé dans les mêmes conditions que les autres élèves et avec eux. En outre, elles offrent peu de passerelles vers le cursus ordinaire tant l’orientation vers ces structures est le plus souvent sans retour. Enfin, la question du moment le plus propice pour l’entrée dans ces sections est posée, puisqu’elle intervient actuellement au milieu du nouveau cycle de consolidation.

J’avais, dans mon rapport budgétaire sur l’enseignement scolaire, fin 2014, proposé quelques pistes pour répondre à ces difficultés. J’ai pu constater que le Conseil économique, social et environnemental, dans son récent rapport sur l’école, aboutit aux mêmes conclusions.

Madame la ministre, pouvez-vous nous indiquer quelle place aura l’enseignement adapté dans la réforme du collège ? Quel avenir envisagez-vous pour les SEGPA et quelles mesures comptez-vous mettre en œuvre pour une meilleure inclusion de ces sections dans les collèges ? »

 

Mme Najat Vallaud-Belkacem, ministre. : « Madame la députée Sylvie Tolmont, je ne voudrais pas vous paraître obsessionnelle en dénonçant sans cesse les contre-vérités et la désinformation, mais je profite à nouveau de ce dialogue pour vous dire ma surprise d’entendre dernièrement l’invité d’une émission de télévision affirmer que la réforme des collèges mettrait fin aux SEGPA. Son assurance était telle qu’il a réussi à faire douter ses interlocuteurs !

Je le répète ici : il n’a jamais été question de mettre fin aux SEGPA. Je vous remercie, d’ailleurs, madame la députée, de l’énergie que vous déployez avec constance à les défendre.

Les SEGPA permettent de traiter de manière plus singulière, plus proche, plus étroite, les difficultés très particulières d’un certain nombre d’élèves au sein du collège, grâce à un enseignement général et professionnel adapté. Ces SEGPA non seulement doivent demeurer mais elles doivent bénéficier de la réforme du collège. C’est ce qui est prévu puisque l’accompagnement personnalisé et les enseignements pratiques interdisciplinaires bénéficieront aussi à leurs élèves.

Vous vous demandez comment améliorer l’efficacité de ces sections. Il nous faut en effet aller encore plus loin. Maintenant que le redoublement présente un caractère exceptionnel, il pourrait ne plus être une condition nécessaire à l’orientation des élèves en SEGPA, et le droit des élèves de SEGPA d’être scolarisés dans les mêmes conditions que les autres ou dans des conditions qui s’en approchent le plus possible pourrait se concrétiser.

Nous travaillons en ce moment à une circulaire relative aux SEGPA qui sera prochainement publiée et remplacera celle de 2009. Elle confortera l’existence et les moyens des SEGPA pour une meilleure inclusion des élèves, renforcera les critères d’orientation et les modalités d’admission des élèves dans ces sections – je vous renvoie au rapport du CESE qui en a largement traité. Elle détaillera également les conditions nécessaires à l’individualisation des parcours de formation pour que tous ces élèves soient assurés, à la fin de leur scolarité obligatoire, de pouvoir accéder à leur tour à une formation débouchant sur une qualification au minimum de niveau V. Nous y travaillons et je réaffirme ici notre attachement à ce dispositif.

 

1Membres de la délégation : Cécile Favreau-Savattier (pour l’APEG), Françoise Martin (pour l’APHG), Sylvie Pédroaréna(pour la CNARELA), Marion Nardone (pour l’ANPBSE), Hélène Solnica (pour l’APLettres).

2Représentants du Conseil supérieur des programmes : Pierre Laporte, Secrétaire général adjoint du CSP – Magali Rosa, chargée de mission – Sandrine Doucet, députée PS de la 1ère circonscription de la Gironde – Denis Paget, professeur de Lettres modernes

3– Enseignements Pratiques Interdisciplinaires

4Accompagnement Personnalisé

5- Voir Annexe